¿La Historia, será Historia.........?

A propósito de la medida de reducir en un 25% las horas de Historia y Ciencias Sociales:

La medida del ministerio tiene cuestiones altamente dudosas que la autoridad educativa y política tiene que explicar claramente a la sociedad.

1. No se ha entregado la justificación educativa de la medida. Lo que el ministro y la jefa de la Unidad de Currículum han expresado en los medios no pueden ser consideradas razones. El ministro ha dicho que “hay que aprender a leer primero para luego aprender historia”. La jefa de Currículum dice que la modificación “calza” perfectamente en las 3 horas semanales que quedarán. Esto es inconsistente: no hay evidencia alguna que sostenga el argumento de Lavín. Es más, una buena parte de la investigación en aprendizaje histórico enfatiza la simultaneidad y complementariedad de las competencias lingüísticas con el contenido histórico. Sobre este punto existe una antigua discusión sobre la conveniencia de separar contenidos y habilidades. La evidencia internacional especializada en el aprendizaje histórico demuestra que no hay tal disociación, al menos en Historia y Ciencias Sociales.

2. Los primeros resultados de una investigación que realizo con estudiantes chilenos, (Fondecyt de iniciación nº 11090132) titulada justamente, “El aprendizaje del pensamiento histórico”, está demostrando algo similar: el pensamiento histórico se desarolla con y junto al lenguaje. Aprender historia es también aprender a escribir y a hablar y viceversa. El contenido aporta habilidades que son específicas de la historia (como pensar históricamente) por lo que hacer la disociación entre aprender “lengua” primero y luego historia es una medida que podría afectar seriamente los aprendizajes de historia. Por ello, la propuesta ministerial carece de fundamentos que podría llevarnos a inciertos derroteros contrarios a lo que la evidencia chilena e internacional ha señalado. Más que dar horas de lengua o quitar horas de Historia (u otra asignatura con el argumento de “reforzar Lengua” habría que pensar cómo al interior de la asignatura de Historia y Ciencias Sociales se desarrolla el pensamiento histórico y cómo se relaciona, epistémicamente, con otras formas de pensamiento disciplinar. La Lengua entre ellas.

3. El segundo argumento ministerial basado en exitosas y modélicas experiencias internacionales y en las recomendaciones de la OECD también carece de sustento. Los países aludidos tienen en sus programaciones menos horas de Historia y Ciencias Sociales y sus currículos son menos extensos. El sistema escolar chileno presenta un currículum sobrecargado que difícilmente alcanza a desarrollarse durante el año escolar (¡Y ahora con una hora menos!). Esto se complica cuando tienes a 45 alumnos por sala y cuando las condiciones de producción académica no son las adecuadas; sabemos que los/as profesores/as no disponen de tiempo para preparar sus clases. Esto lo sabemos bien en Chile. También lo saben los de la OECD. Tanto, que fueron esas mismas las recomendaciones que dio para el sistema educativo chileno.

4. No sabemos qué impacto tendrán estas medidas en los/as estudiantes, sobretodo en las deslegitimadas y golpeadas escuelas públicas. Reducir el espacio para aprender a pensar históricamente en la escuela es un error que no sólo podría clausurar el pasado de nuestros estudiantes y su sociedad, también podría hacerlo con su presente y su futuro.

Rodrigo Henríquez Vásquez

Doctor en Didáctica de las Ciencias Sociales. Universidad Autónoma de Barcelona.

http://educacion.uc.cl/alumnos/blog/menos-horas-para-la-historia

Declaración de Historiadores y profesores de Historia

Con motivo de las recientes declaraciones del Ministro de Educación, Sr. Joaquín Lavín Infante, anunciando la reducción de horas de clase de Historia para alumnos entre Quinto Básico y Segundo Medio, los historiadores (as) y profesores (as) de Historia firmantes declaramos:

1. Consideramos dicha reducción horaria absolutamente desacertada y lamentable y por ende, la rechazamos categóricamente, puesto que, contrariamente a lo afirmado por el Ministro, no contribuirá en lo más mínimo a solucionar los graves problemas de desigualdad, inequidad y falta de calidad de la Educación Básica y Media chilena. Al contrario, solo los agravará generando nuevos desequilibrios y distorsiones.

2. Esta medida ha sido adoptada de manera autoritaria y antidemocrática puesto que no ha sido el resultado de un proceso de discusión informado y transparente del profesorado, de sus organismos profesionales y gremiales, y tampoco fue consultada con los especialistas de la disciplina del medio universitario –historiadores y educadores- sino adoptada en base a criterios tecnocráticos, por el círculo del confianza del Ministro Lavín, a puertas cerradas en el Ministerio de Educación. No existen estudios serios que justifiquen esta decisión y que demuestren que la reducción de horas en Historia y Ciencias Sociales a favor de otros cursos beneficiará el aprendizaje de los estudiantes.

3. Además de no asegurar mejores resultados en pruebas de estándares internacionales, la implementación de esta política significará reducir aún más la posibilidad –ya escasa- de desarrollar un pensamiento crítico en los estudiantes y formar ciudadanos reflexivos, aptos para el ejercicio democrático puesto que la Historia es, por antonomasia, creadora de conciencia crítica respecto del entorno social en el que viven las personas, y por ello el mejor instrumento para formar verdaderos ciudadanos. Reducir o minimizar la enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales en las escuelas, colegios y liceos significa, más allá de las intenciones declaradas, coartar y acallar la reflexión y el análisis crítico. Detrás de criterios aparentemente “técnicos” que inspiran categorías como “productividad”, “resultados” y “competencia”, se ocultan inspiraciones e intereses políticos que apuntan a la formación de tecnócratas y mano de obra dócil, incapaz de cuestionar los fundamentos, objetivos y modo de funcionamiento del actual modelo de sociedad. Cabe recalcar que esta medida se suma a una similar adoptada hace algunos años que significó la disminución de las horas de Filosofía en el currículo, con el consiguiente daño para la formación humanista de los alumnos.

4. Nuestra oposición a esta decisión del Ministerio de Educación no está motivada por una mera defensa “corporativa” de tipo laboral (la defensa de las horas que perderán los profesores de Historia), sino principalmente, por las razones expuestas que se vinculan con el tipo de jóvenes y de ciudadanos que queremos contribuir a formar, por el rol central que la Historia puede y debe jugar en el proceso formativo de personas íntegras y conscientes.

5. En consecuencia, hacemos un llamado a toda la comunidad educacional nacional –profesores, estudiantes, padres y apoderados de los distintos niveles del sistema educacional- a hacer público su rechazo a esta nefasta medida y a movilizarse de manera unitaria y coordinada para lograr revertirla.

Sergio Grez Toso

Santiago, noviembre de 2010.

FACELLE LUIS VITALE

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En Santiago de Chile y durante la madrugada del domingo 27 de junio, falleció el legendario académico, escritor y hombre de izquierda, Luis Vitale, quien se encontraba afectado de una incurable dolencia desde hace algún tiempo.

Revolucionario, académico universitario, tanguero impenitente, nacido en Argentina y chileno por elección, sus innumerables obras publicadas abordan temáticas asociadas a la historia social comparada de los pueblos de América Latina; la interpretación marxista de la historia de Chile; la teoría de la historia; los pueblos originarios; el protagonismo social de la mujer; el deterioro ambiental; vida cotidiana; movimientos estudiantiles; teoría política, etc.

Luis Vitale, que amó la vida y la ofreció a los humillados y ofendidos del mundo, fue académico titular de la Universidad de Chile, Universidad de Concepción, Universidad Técnica del Estado, Universidad Gôete de Frankfurt, Universidad Central de Venezuela, Universidad Nacional de Bogotá, Universidad Río Cuarto de Córdoba, Argentina, y fue Profesor Doctor Emérito de la Universidad de Groningen, en Hamburgo.

Entre 1952 y 1954 militó en el Partido Obrero Revolucionario -donde realizó sus aprendizajes primeros-; entre el 55 y 64 fue parte del POR chileno; del 64 al 70 integró las filas del Movimiento de Izquierda Revolucionaria (MIR); y del 71 al 73 estuvo en el Partido Socialista Revolucionario. Ya en el exilio se incorporó a diversas secciones europeas de la IV Internacional (74 -75); en Venezuela militó en el Topo Obrero (80 – 85); y junto a su retorno a Chile, entre el 93 y el 95, tomó partido por un nuevo movimiento revolucionario (93 -95).

Luis Vitale fue dirigente nacional de la Central Única de Trabajadores “de los buenos tiempos de Clotario Blest” (58 -62), y en la actualidad se definía como “marxista libertario” desde donde contribuyó, aun enfermo, con organizaciones que luchan por una alternativa al capitalismo neoliberal.

Autor: Andrés Figueroa Cornejo

UNIVERSIDAD ABIERTA: Hacia la creación participativa de conocimiento

Universidad Abierta (UNA), es una comunidad autónoma, democrática en sus fines, en su composición de clase y en su estructura interna, que, comprometida con los principios de educación pública y excelencia académica, integra diversas disciplinas a través de la docencia, la investigación y la extensión, para construir, de manera participativa, herramientas de análisis e interpretación de la realidad, con miras a fomentar tanto el espíritu crítico y creativo de las personas como su más activo papel en la generación de espacios de articulación colectiva inspirados en la transformación y la justicia social.

Fundada el 22 de diciembre de 2007, UNA nació literalmente bajo un régimen de encierro. En efecto, en el marco de una investigación que desarrollábamos en torno a la violación del derecho a la enseñanza en que incurre el Estado chileno al implementar las leyes que permiten privar de libertad a una población adolescente considerada “penalmente perseguible”, iniciamos visitas periódicas al Centro Penitenciario Femenino de Santiago (CPF). Las internas comenzaron a pedirnos libros que de inmediato pasaron de mano en mano entre ellas, con lo que, a dos semanas de la primera incursión, el concepto que inspiraba a Universidad Abierta asomaba ya como un proyecto que intentaría una arremetida docente si lograba introducir una biblioteca que asegurase a las presas condiciones materiales mínimas de estudio. Entonces, una modestísima secuencia de gestiones permitió recabar las donaciones que hicieron realidad, desde abril de 2008, la entrega de una bibliografía que hoy bordea los mil volúmenes.

El cumplimiento de ese objetivo fue la luz verde para iniciar el segundo paso: llevar tras las rejas un semestre universitario de Comunicación y Cultura, teniendo como condiciones la voluntariedad de la matrícula y una exigencia académica de al menos el mismo rigor que la de las entidades de educación superior que impartían el contenido curricular diseñado. Fue necesario montar dos cursos paralelos (imputadas y condenadas), de los que obtuvieron su diploma 20 detenidas, exhibiendo, en varios casos, niveles de aprendizaje muy por sobre el promedio universitario y en circunstancias en que no todas las reclusas tenían enseñanza secundaria completa. El éxito de la iniciativa trascendió incluso a los medios de comunicación. La reflexión, entonces, fue más lejos. Si ello había sido factible en un régimen carcelario, ¿por qué no irradiar esta experiencia al conjunto de la sociedad?

Es así como, desde 2009, UNA lleva adelante, de manera completamente gratuita, un Programa Preuniversitario en Santiago Centro, un Programa de Diálogo con Adolescentes en Pudahuel y un Programa de Estudios Sociales que, con una duración de dos años, incluye Filosofía I y II, Historia I y II, Economía y Coyuntura, Lenguas Clásicas I y II, Antropología y Psicología. Allí, las cátedras son complementadas con la entrega de material pedagógico, efectuando exámenes periódicos entre los estudiantes y, recíprocamente, atribuyendo a éstos, a partir del concepto de corresponsabilidad, el derecho a someter tres veces al año a los profesores a una evaluación docente efectiva y vinculante, con miras a velar por la excelencia académica de la comunidad.

A partir de 2010, Universidad Abierta extiende a tres años el Programa de Estudios Sociales y a cuatro el número de sus sedes. Junto con poner en marcha el itinerario constitutivo de su Consejo Universitario, ha incorporado la asignatura de Lenguas Clásicas, abriendo además cursos de extensión en Literatura e Inglés y desarrollando ciclos de cine.

El cuerpo académico de UNA, trabaja ad honorem en el proyecto, cuyas asignaturas son impartidas gratuitamente en diferentes espacios. La dirección de la Universidad Abierta es ejercida por una comisión ejecutiva compuesta por profesores y estudiantes, siendo integradas, del mismo modo las comisiones de docencia, investigación, extensión y logística


http://www.uabiertachile.cl

Sistema de educación rebelde autónomo zapatista de liberación nacional

A: Todos y todas hermanos y hermanas de la sociedad civil nacional e internacional de los cinco continentes que nos apoyan en el proyecto del Centro de Lenguas Mayas Rebelde Autónomo Zapatista tsotsil español (CELMRAZ), trabajo colectivo creado para compartir nuestros conocimientos, cultura y lucha, anexo a la ESRAZ 1 de Enero y bajo la dirección del SERAZLN-ZACH; desde algún lugar de la zona Altos, reciban antes que nada nuestro saludo fraterno y rebelde educativamente de parte de la Coordinación General de la SERAZLN-ZACH, así como también de los niños y niñas de la EPRAZ, de los jóvenes alumnos y alumnas, promotores y promotoras de educación de nuestro Sistema Educativo Zapatista que ya es una realidad y que hemos construído día a día con grandes esfuerzos de valentía y rebeldía en la construcción de una educación donde quepan muchas formas de educarnos, y con el apoyo de personas y organizaciones internacionalistas que son todas y todos ustedes y que han hecho suya nuestra causa en la búsqueda de la Democracia Libertad y Justicia por la humanidad y contra el neoliberalismo, así como por el mundo, o sea, la Madre Planeta Tierra, donde todos podamos caber, compartiendo nuestras lenguas, cultura, religión, pensamiento, alegría, etc., en el que la diversidad, el respeto, la camaradería, o sea el compañerismo, que es el sano alimento de la mujer y el hombre con el fin de seguir caminando juntos, engrandeciendo la vida en la Madre Naturaleza, que es la única que sabe de nuestras raíces más anteriores y que por eso nos acompaña en nuestra larga rebeldía y resistencia que como pueblos lo venimos realizando desde hace quinientos trece años. Todo lo pasado, el presente y el futuro. Todo eso somos, así como también ustedes son todos, es por eso nuestro saludo fraterno y abrazo infinito.

Esperamos que nuestras palabras les lleguen a sus corazones y a sus mentes lo que aquí les queremos decir, porque desde ahí les hablamos y escribimos nosotros y ustedes también. Porque sin eso nosotros y ustedes, nuestro saludo y palabra no sería rebeldía colectiva.
En esta ocasión les escribimos para hacerles una invitación o un llamado a que continúen apoyándonos porque la lucha sigue y crece; porque nuestros pueblos en resistencia siguen decididos a avanzar en la construcción de una educación autónoma, libertaria, solidaria y emancipadora en beneficio de México y el mundo.


Como sabemos, todos y todas, la comunicación es muy importante para compartir nuestras palabras, gracias por el esfuerzo también de ustedes, ¿cómo?, enviando estudiantes para el CELMRAZ, porque de este modo ustedes están luchando desde otra trinchera al enviarnos alumnos a que estudien lengua tsotsil y español en beneficio de la alimentación de los alumnos y alumnas, promotores y promotoras de la ESRAZ Primero de Enero.

La principal necesidad concreta para el sostenimiento de la secundaria es mucho más grande ahora, porque aumenta el número de jóvenes que quieren venir a prepararse para después servir a nuestros pueblos. Por eso la alimentación es un problema que se resolverá con la participación de ustedes, participando en la divulgación del trabajo del CELMRAZ. La ESRAZ Primero de Enero atiende a ciento cuarenta alumnos de cinco municipios autónomos de la zona Altos.
Por el momento las clases que los hermanos(as) internacionales deciden tomar en nuestro Centro de Lenguas Tsotsil y Español (CELMRAZ), como parte de su apoyo donativo, ayuda a cubrir alguna de las tantas necesidades. Aunque su participación no ha faltado aún todavía, no es en un número suficiente para garantizar la alimentación de nuestros jóvenes alumnos y alumnas. Por eso hoy reiteramos nuestro llamado a fortalecer a que incrementen sus esfuerzos para difundir en todos los rincones de Europa, Asia, Oceanía, África y Latinoamérica, las clases de castellano y tsotsil, y así tener más hermanos y hermanas que vengan a nuestro Caracol II, a estudiar en el CELMRAZ. Pero también deben saber que al venir participan con sus experiencias de construcción educativa, porque al llegar aquí, ustedes son portadores de experiencias, conocimientos propios, de sus luchas que las comparten acá con nosotros y al mismo tiempo les compartimos la nuestra al estudiar en nuestro CELMRAZ. Les pedimos también que visiten nuestra página electrónica http://www.serazln-altos.org/ y http://www.serazln-altos.org/celm.htmlya que así podremos informarles mejor de nuestros trabajos. Es importante incrementar los enlaces con otras páginas electrónicas de otras organizaciones, colectivos para poder superar el bloqueo informático al que siempre nos someten los grandes poderosos. Romper ese bloqueo con un enlace, con una difusión es parte de nuestra lucha; esperamos entonces la positividad de una respuesta con el apoyo de todos y todas ustedes. El apoyo de ustedes es una fuerza más para seguir resistiendo y seguir construyendo la educación humanitaria, solidaria, liberadora en la forma de educarnos los de abajo, pero sin sometimiento.

Pueblos indígenas de la región de los Altos de Chiapas, así entendemos que la educación puede venir y organizarse desde el corazón de nuestros pueblos. Educar es aprender, es decir, "educar aprendiendo".
Podemos educar con los alumnos y alumnas -que nos educan- para poder educarnos de quienes somos para la vida y así construir a esos muchos mundos que soñamos todos y todas. Podemos decir que sabemos educar a los que nos educan, por esto es que la escuela es para todo el mundo por lo que decimos "para todos todo, nada para nosotros".
Es esta forma de autonomía, la de nuestros pueblos, de su cultura, que pueden así recrear las diferentes lenguas que nunca han existido para los dominadores, así como nuestros rostros de ser del color de la tierra.
La educación, como ha venido siendo hasta hoy, es algo que no ha podido entender que se puede sintetizar en una palabra que es: REALIDAD o CONCIENTIZACIÓN




La educación colectiva de los pueblos es un derecho.
La educación autónoma es sembradora de conciencias.
De nuestros promotores de educación autónoma, nacen los mejores educadores para la humanidad.
Bienaventurados los que tienen sed de justicia.

FRATERNALMENTE

DEMOCRACIA, LIBERTAD Y JUSTICIA

Coordinación General del SERAZLN-ZACH

ARMANDO URIBE: El retroceso de la educación en Chile

Armando Uribe
El valor de la gratuidad

Armando Uribe, Premio Nacional de Literatura, denuncia el retroceso sufrido por la educación en Chile, a manos de la tecnocracia, el neoliberalismo y el predominio del dinero. Deshumanización graficada en el cambio de nombre de las "Humanidades" a la "Educación Media": "un término apropiado para su mediocridad".Por Beatriz García-Huidobro.

¿Qué opinión tiene usted de la educación actual en Chile, ¿le parece negativa como plantean las cifras de pruebas estandarizadas o no tiene esa percepeción?-

Muchas veces las preguntas de esas pruebas son absurdas o se refieren con detalle a temas que no corresponden al nivel de edad. Hice clases entre el año '91 y el '98, en 5º año de Derecho de la Universidad de Chile, y me di cuenta que los alumnos, terminando la carrera, no demostraban conocer la sintaxis ni tampoco la ortografía, en circunstancias que en Chile, históricamente desde mediados del siglo XIX, la educación primaria con los profesores normalistas, era suficiente para salir a los 12 años sabiendo redactar perfectamente y escribir, hasta el punto que escritores notables en el Chile del Siglo XX como José Santos González Vera y Manuel Rojas, en realidad no habían hecho sino estudios primarios.- Eran menos años, incluso.- He conocido otras personas también que no pasaron a la educación secundaria, a las humanidades de antes, que es un bello nombre en cambio lo que llaman ahora media, resulta una palabra apropiada para lo mediocre de esta educación.- ¿Usted cree que en parte se relaciona con una formación deficiente que estarían recibiendo los profesores?- Sin duda. Yo veo que en la universidad la decadencia es muy grande: entre profesores, ayudantes y estudiantes.- ¿Y usted cree que también influye el hecho que no puede hacer clases en un colegio una persona sin el título de pedagogo? Por ejemplo si usted quisiera hacer clases de literatura…- No podría... No tengo ese título. Esto de los títulos en Chile ha llegado al ridículo. Por la experiencia que yo tengo como profesor de la Universidad de Paris durante 25 años… En Francia se considera que las personas provenientes de Africa, algunos países asiáticos y América Latina son parte de la cooperación y por lo tanto hay que tener manga mucho más ancha con ellos, en cuanto a los doctorados y otros títulos en las universidades.

Pseudo civilización-

Una especie de discriminación positiva.- Positiva, exactamente, yo lo vi porque no era así con personas que presentaban tesis de doctorado francesas o de países europeos o incluso de Estados Unidos y Japón. Ahí se les hacían las exigencias verdaderas. Entonces es ridículo como se sobrevaloran estos títulos, el hecho de tener doctorado, como si eso fuera necesario para tener inteligencia y conocimiento. Eso no es cierto, lo que ocurre es que el mundo en que vivimos, sobretodo desde la Segunda Guerra Mundial, se ha hecho tecnocrático al extremo, hasta el punto que yo sostengo, apoyado en varios historiadores, que la civilización occidental cristiana, cuya decadencia estaba anunciada por muchísimos autores como Paul Valéri, Heidegger y otros, termina definitivamente con el lanzamiento de las bombas atómicas en Japón por Estados Unidos durante la Segunda Guerra Mundial. Desde esas fechas precisas, del lanzamiento de las bombas, el 6 y el 9 de agosto de 1945, hemos vivido en una pseudo civilización que siguen llamándola occidental, una pseudo civilización que consiste principalmente en barbaries tecnológicas manejadas por tecnócratas.- Esto en todo orden de cosas.- Eso se refleja en cómo funcionan los gobiernos de los distintos países; en la economía, que es tecnocrática; en la salud y, tal vez lo peor de todo, en la educación, cuya decadencia en Chile, en los últimos 60 años, es muy notoria. Joaquín Edwards Bello decía: "Sí, en otras partes pasan las cosas que pasan en Chile. En todas partes se cuecen habas, pero en Chile ocurre con un 20% de exageración". Bueno, aplicando esa frase (a veces el porcentaje es mayor) en Chile esto sucede de manera insoportable en la educación. La educación no está encargada a hombres de cultura si no a tecnócratas que pasan por expertos y que en realidad no tienen cultura. Lo digo fundado en experiencias personales de toda especie, pero también en las publicaciones que se hacen en fascículos de periódicos en alguna época del año, de modelos del PSU, o antes se llamaba de otra manera…- La prueba de aptitud académica…- La prueba de aptitud, que utiliza métodos norteamericanos de marcar cruces frente a distintas preguntas y no redactar ni pensar en lo que se escribe. Se contesta a opciones que, según todo lo que yo entiendo de historia, derecho y literatura, son idiotas. Muchas veces ninguna de las opciones es válida. A veces, pocas veces, se utilizan textos de grandes obras literarias, mezcladas con otras que no valen nada, y no es posible que frente, por ejemplo, a un Soneto de Quevedo haya cinco opciones todas desacertadas respecto del texto. El problema grave que se aplica con exageración, la ideología que ha dominado el mundo en las últimas décadas que, con razón en Francia se ha llamado el "neoliberalismo capitalista de mercado desregulado", es decir, el mercado fuera de control. Y esa ideología no es sólo económica, financiera y comercial, si no que cubre todos los campos de la actividad humana, lo político, lo social y lo que llaman cultural. Es una ideología que por primera vez en toda la historia ha pasado a dominar el globo entero. Nunca había ocurrido esto, los grandes imperios conocidos por la historia cubrían secciones de distintos continentes, pero no el planeta entero. Esta ideología cubre incluso a aquellos países que Estados Unidos mismo declara como países bribones o truhanes, sus enermigos, como Irán, Cuba y otros más en la lista. Pero sobre todo opera implacablemente en las relaciones exteriores de esos países con otros, de modo que esta ideología neoliberal es lo que está detrás de los fracasos y del hoyo negro en que se encuentra la humanidad, en materia de educación y en otras.

Hacia el precipicio-

¿Usted cree que tenemos alguna posibilidad de recuperar el humanismo?-

Mire, yo no soy profeta, desgraciadamente, y por lo tanto no puedo decir, pero observo una sola cosa: varios grandes economistas, hombres de cultura que a la vez tienen reputación de expertos como el aún viviente John Kennes, como Stiglitz, que tuvo premio Nobel de Economía, y otros más, han observado que este mecanismo internacional neoliberal capitalista de mercado tiene fallas intrínsecas de orden intelectual y económico, como es por ejemplo la facilidad con que se desplazan en segundos capitales enormes de una parte a otra del mundo. Piensan que el actual sistema está destinado a producir una crisis mundial con hecatombes en las principales bolsas de comercio del mundo y en la economía misma, peores que la crisis mundial de 1929.- Un problema fundamental con el neoliberalismo es que comunicacionalmente triunfó; lograron insertar el mensaje de que no hay otra alternativa.- Exactamente, y por la fuerza económica. Y también haciendo alarde de fuerza que va más allá de lo económico, como son los alardes norteamericanos que se traducen en actos muchas veces criminales respecto de países en los cuales quieren introducir esta economía de mercado como el mellizo indispensable de la democracia. Está ocurriendo actualmente en Irak y en Afganistán, de modo que la fuerza que ha impuesto, en primer lugar económica y financiera, se suma también la fuerza bruta. Ha impuesto en el mundo aquello que vivimos los 6 mil y tantos millones de personas en forma cotidiana, en la vida corriente de cada uno de nosotros. Yo me siento metido en esto a disgusto completo, porque cuando se compra algo se está ya absolutamente dentro del sistema.- Es que el sistema es increíble cómo ha logrado naturalizar lo que no tiene por qué ser natural.- Pero es una ideología… Un gran Obispo chileno, don Carlos González Cruchaga, hace unos años declaró que este sistema neoliberal era completamente anticristiano, que representa lo antihumano y anti divino al colocar al lucro y el oro para dar manifestación máxima de lo que tiene valor, colocarlo en el centro como el principal de los valores. Eso está ilustrado en el Antiguo Testamento en el Episodio tremendo en que cuando baja Moisés con las tablas de la ley y los 10 Mandamientos, se encuentra con que hay judíos adorando el becerro de oro, entonces quiebra las tablas de la ley y destruye o hace destruir el becerro de oro. Resulta que ahora el becerro de oro está incólume y no hay ningún Moisés que baje con los 10 Mandamientos para hacerlo añicos, como merece.- ¿Cómo podrá revertirse?- Esas personas que tienen poder, pese a las mitologías y leyendas que hay alrededor de las personas de poder, son igualmente imperfectos, llenos de fallas, de miserias, de torpezas, de enfermedades físicas y también sicológicas, que todo el resto de los seres humanos. No es una selección de los mejores, de ninguna manera, lo que lleva a tener poder, incluyendo el poder científico especializado y el técnico, y por cierto incluyendo los poderes políticos y económicos. No hay ninguna selección por su virtud ni por su extrema inteligencia entre esas personas de poder.- En ese sentido sería muy importante que la gente desarrolle una visión crítica, algo fundamental en la educación.- Es fundamental que los gobernantes, los científicos, los técnicos, y quienes tienen poder económico y político, sean personas de cultura. La existencia de una cultura colectiva sólo se produce cuando hay una verdadera civilización y no en la situación de pseudo civilización en que estamos los seres humanos. El tiempo que estamos viviendo, el hoy y el mañana, son una época negra para la humanidad, para el género humano, porque nunca se habían corrido estos riesgos de que estamos hablando, porque no existían las armas de destrucción masivas y porque no existían tampoco los avances tecnológicos que permiten los experimentos científicos.

Maestros a mal traer

"(…) En un estudio hecho en Francia a partir de niños deprivados socialmente, pero que habían logrado salir adelante, se llegó a la conclusión que dos factores determinantes fueron haber tenido una cierta estabilidad familiar y un profesor que en algún momento confió en ellos. Lo segundo es totalmente fundamental y es posible que se realice. Ahora, las dificultades de tener o no familia armónica es un problema mucho más complejo. La ideología de que hablábamos lleva a las separaciones, a la disolución de la familia, es una mala palabra hablar de familia frente a la libertad del cuerpo y otras cosas que se sostienen como valores máximos, pero menores que el lucro, porque el lucro sigue siendo el mayor y no dejará de serlo hasta que no desaparezca este neoliberalismo capitalista de mercado. Pues bien, las familias que podrían ser estables han disminuido enormemente y a quienes insistimos en la importancia de la familia nos consideran reaccionarios, arcaicos, ridículos".- ¿Le parece que los profesores de ahora tienen menos mística?- No tienen mística, prácticamente, son muy pocos…- Tal vez porque el mercado los ha catalogado como ciudadanos de segunda, como poco productivos.- Exactamente. La frase metafórica de Adam Smith resulta adecuada: "La mano invisible". Dentro de esta ceguera del mercado las ocupaciones nobles como es formar a niños, adolescentes y jóvenes, o el escribir o procurar el logro de obras de arte -salvo si entran al mercado los libros en cuanto a best seller y las obras de arte en cuanto mercadería que se vende y se compra-, ya no interesa. La tradición de la noble actividad creadora de las artes y las letras ha sido primordialmente desinteresada. Cuando Simónides, un gran poeta griego del siglo V o VI antes de Cristo, muy buen poeta, comenzó a cobrar por sus poemas y a hacerlos por encargo, los demás poetas de su época lo atacaron. Ahora lo malo es no ganar plata.- Antes los profesores por lo menos tenían la dignidad…- La dignidad se reconocía, en cambio ahora se desconoce la dignidad y la nobleza. Como ahora la dignidad laboral parece estar en la plata, el profesor se encuentra en una situación complicada. (…) Imposible casi, porque para las necesidades, incluida la de cultivarse a sí mismos, resulta que no existen los medios financieros o les son negados por esta sociedad dedicada al lucro y que rechaza lo desinteresado, rechaza a aquellos a los que por temperamento, herencia cultural o por otras maneras desdeñan el lucro. Como yo provengo de una familia cuya tradición cultural y el ejemplo de padres, abuelos, bisabuelos, etc., es justamente esta actitud de desdén hacia la plata, entiendo muy bien que hay que estar dispuesto a los ascetismos que provoca el no disponer de muchos bienes.- ¿Recuerda de su infancia o primera juventud hechos educativos que hayan sido significativos para usted, experiencias que sienta que lo marcaron?- Sí, hay sobretodo dos, en mi período de adolescencia, entre los 14 y los 17 años, cuando en los últimos años de colegio tuvimos dos profesores que ya lo eran de la universidad pero hacían sus últimos años de colegio. Eran Mario Góngora, de Historia; y Roque Esteban Scarpa, el escritor, de Castellano. Esas experiencias de profesores, que aunque no me gusta la palabra maestro, creo que merecen que se llamen así, entendían, aceptaban y daban lo cultural de sus alumnos. En ese sentido soy deudor de ellos y en vida lo fui marcadamente. He tratado de compensar esa deuda siguiendo precisamente las lecciones que ellos me dieron moralmente, no sólo intelectualmente, y por eso que sigo haciendo cosas desinteresadas y gratuitas.

Fuente: http://www.nuestro.cl/notas/educacion/uribe1.htm

HUMBERTO MATURANA ¿ Qué es Educar?

El educar se constituye en el proceso en el cual el niño o el adulto convive con otro y al convivir con el otro se transforma espontáneamente, de manera que su modo de vivir se hace progresivamente más congruente con el del otro en el espacio de convivencia. El educar ocurre, por lo tanto, todo el tiempo; de manera recíproca, como una transformación estructural contingente a una historia en el convivir en el que resulta que las personas aprenden a vivir de una manera que se configura según el convivir de la comunidad donde viven. La educación como “sistema educacional” configura un mundo y los educandos confirman en su vivir el mundo que vivieron en su educación. Los educadores, a su vez, confirman el mundo que vivieron al ser educados en el educar.


La educación es un proceso continuo que dura toda la vida y que hace de la comunidad donde vivimos un mundo espontáneamente conservador en lo que al educar se refiere. Esto no significa, por supuesto, que el mundo del educar no cambie, pero sí, que la educación, como sistema de formación del niño y del adulto, tiene efectos de larga duración que no se cambian fácilmente. Hay dos épocas o períodos cruciales en la historia de toda persona que tienen consecuencias fundamentales para el tipo de comunidad que ellos traen consigo en su vivir. Estos son la infancia y la juventud. En la infancia, el niño vive el mundo en que se funda su posibilidad de convertirse en un ser capaz de aceptar y respetar al otro desde la aceptación y respeto de sí mismo. En la juventud, se prueba la validez de ese mundo de convivencia en la aceptación y respeto por el otro desde la aceptación y respeto por sí mismo en el comienzo de una vida adulta social e individualmente responsable. Como vivamos, educaremos, y conservaremos en el vivir el mundo que vivamos como educandos. Y educaremos a otros con nuestro vivir con ellos el mundo que vivamos en el convivir. Pero ¿qué mundo queremos? Yo quiero un mundo en el que mis hijos crezcan como personas que se aceptan y respetan a sí mismas, aceptando y respetando a otros en un espacio de convivencia en que los otros los aceptan y respetan desde el aceptarse y respetarse a sí mismos.



En un espacio de convivencia de esa clase, la negación del otro será siempre un error detectable que se puede y se quiere corregir. ¿Cómo lograrlo? Eso es fácil: viviendo ese espacio de convivencia. Vivamos nuestro educar, de modo que el niño aprenda a aceptarse y a respetarse a sí mismo al ser aceptado y respetado en su ser, porque así aprenderá a aceptar y respetar a los otros. Para hacer esto debemos reconocer que no se es de ninguna manera trascendente, pero que se deviene en un continuo ser cambiante o estable pero no absoluto o necesariamente para siempre. Todo sistema es conservador en lo que le es constitutivo o se desintegra. Si decimos que un niño es de una cierta manera: bueno, malo, inteligente o tonto, estabilizamos nuestra relación con ese niño de acuerdo a lo que decimos, y el niño, a menos que se acepte y respete a sí mismo, no tendrá escapatoria y caerá en la trampa de la no aceptación y el no respeto a sí mismo porque sólo podrá ser algo dependiente de lo que surja como niño bueno, o malo, o inteligente, o tonto, en su relación con nosotros. Y si el niño no puede aceptarse y respetarse a sí mismo, no puede aceptar y respetar al otro. Temerá, envidiará o despreciará al otro, pero no lo aceptará ni respetará; y sin aceptación y respeto por el otro como un legítimo otro en la convivencia, no hay fenómeno social. Veamos qué es el aceptarse y respetarse a sí mismo. Hace algunos días una amiga mía me contó una conversación que tuvo con su hija invitándome a un comentario. Su relato fue así: “Tuve una conversación con mi hija (Juanita, de ocho años) quien me dijo: _ Mamá, tú no me conoces a mí.- ¿Cómo es eso, Juanita, cómo es que yo no te conozco? –Mamá, tú no me conoces porque no sabes que yo soy una persona feliz y libre”. Al escuchar este relato mi reflexión fue la siguiente: “Amiga mía, creo que comprender lo que Juanita dice cuando expresa que es feliz es relativamente fácil y no diré nada más. Es sobre qué es ser libre que quiero decir algo. Juanita no habla desde la razón, ella habla desde la emoción, y desde la emoción lo que ella dice es que no se siente culpable de sus actos. Para que ella no se sienta culpable de sus actos, ella tiene que vivirlos desde su legitimidad, porque no se siente negada en su relación contigo y se acepta a sí misma. Juanita no piensa o siente que tiene que cambiar, no piensa o siente que ella está mal. Al mismo tiempo se respeta a sí misma y no se disculpa por lo que hace; es decir, actúa sin hacer esa reflexión, desde su propia legitimidad. Te felicito, como mamá eres una persona que no niegas a tu hija ni con exigencias ni castigos, y la dejas vivir el devenir, en el amor que la constituye como ser social. Repito: sin aceptación y respeto por sí mismo uno no puede aceptar y respetar al otro, y sin aceptar al otro como un legítimo otro en la convivencia, no hay fenómeno social. Más aún, el niño que no se acepta y respeta a sí mismo no tiene espacio de reflexión porque está en la continua negación de sí y en la búsqueda ansiosa de lo que no es ni puede ser. ¿Cómo podría el niño mirarse a sí mismo si lo que ve no es aceptable, y lo sabe porque así se lo han hecho ver los adultos desde los padres a los profesores? ¿Cómo podría el niño mirarse a sí mismo si ya sabe que siempre está mal porque no es lo que debe ser o es lo que no debe ser? Si la educación chilena no lleva a que los niños y niñas chilenos se acepten y respeten aceptando y respetando a los demás al ser aceptados y respetados, está mal y no sirve a Chile. Pero la aceptación de sí mismo y el autorespeto no se dan si el quehacer de uno no es adecuado al vivir. ¿Cómo puedo aceptarme y respetarme a mí mismo si lo que sé, es decir, si mi hacer, no es adecuado a mi vivir y, por lo tanto, no es un saber en el vivir cotidiano sino en el vivir literario de un mundo ajeno? Si el hacer que los niños de Chile aprendan no es un hacer en el espacio de vida cotidiana del niño chileno en el Chile que vive, la educación chilena no sirve a Chile. ¿Cómo puedo aceptarme y respetarme a mí mismo si estoy atrapado en mi hacer (saber) porque no he aprendido un hacer (pensar) que me permite aprender cualquier otro quehacer al cambiar mi mundo si cambia mi vivir cotidiano? Si la educación en Chile no lleva al niño chileno a un quehacer (saber) que tiene que ver con su vivir cotidiano de modo que pueda reflexionar sobre su quehacer y cambiar de mundo sin dejar de respetarse a sí mismo y al otro, la educación en Chile no sirve a Chile. ¿Cómo puedo aceptarme y respetarme a mí mismo si el valor de lo que hago se mide con respecto al otro en la continua competencia que me niega y niega al otro, y no por la seriedad y responsabilidad con que lo realizo? Si la educación en Chile estimula la competencia y la negación de sí mismo y del otro que trae consigo, la educación en Chile no sirve a Chile. ¿Es difícil educar para la aceptación y el respeto de sí mismo que lleva a la aceptación y respeto por el otro así como a la seriedad en el quehacer? No, pero sí requiere que el profesor o profesora sepa como interactuar con los niños y niñas en un proceso que no los niega o castiga por la manera de aparecer en la relación o porque no aparecen como las exigencias culturales dicen que deben ser, y lo que pueden hacer porque se respetan a sí mismos y al otro. Lo central en la convivencia humana es el amor, las acciones que constituyen al otro como un legítimo otro en la realización del ser social que viven en la aceptación y respeto por sí mismo tanto como en la aceptación y respeto por el otro.

La biología del amor se encarga de que esto ocurra como un proceso normal si se vive en ella. Pero, ¿cómo se obtiene en la educación la capacidad de acceder a cualquier dominio del conocer (hacer)? ¿Se requiere acaso saberlo todo desde el comienzo? No; no se requiere saberlo todo desde el comienzo, pero sí, se requiere señorío reflexivo en el mundo en el que uno vive; respeto y aceptación de sí y de los otros en la ausencia de urgencia competitiva. Si he aprendido a conocer y a respetar mi mundo, sea este el campo, la montaña, la ciudad, el bosque o el mar; no ha negarlo o ha destruirlo, y he aprendido a reflexionar en la aceptación y respeto por mi mismo, puedo aprender cualquier hacer. Si la educación en Chile no lleva al niño al conocimiento de su mundo en el respeto y la reflexión, no sirve a los chilenos ni a Chile. Si la educación en Chile lleva a aspiraciones que desvalorizan lo propio invitando a un quehacer ajeno a lo cotidiano en la fantasía de lo que no se vive, la educación en Chile no sirve ni a Chile ni a los chilenos. La ambición puede ocasionalmente llevar a la riqueza o al éxito individual, pero no lleva a la transformación armónica del mundo en la sabiduría de una convivencia que no genera ni pobreza ni abuso. Lo dicho es también válido para la educación del adolescente. El adolescente moderno aprende valores, virtudes que debe respetar, pero vive en un mundo adulto que las niega. Se predica el amor pero nadie sabe en qué consiste porque no se ven las acciones que los constituyen y se lo mira como expresión de un sentir. Se enseña a desear la justicia pero los adultos vivimos en el engaño. La tragedia de los adolescentes es que comienzan a vivir un mundo que niega los valores que se les enseñó. El amor no es un sentimiento, es un dominio de acciones en las cuales el otro es constituido en un legítimo otro en la convivencia. La justicia no es un valor trascendente o un sentimiento de legitimidad, es un dominio de acciones en el cual no se usa la mentira para justificar las propias acciones o las de el otro. Si la educación media y superior en Chile se fundan en la competencia, en la justificación engañosa de ventajas y privilegios, en una noción de progreso que aleja a los jóvenes el conocimiento de su mundo limitando su mirada responsable hacia la comunidad que lo sustenta, la educación media y superior de Chile no sirve a Chile ni a los chilenos. Si la educación media y superior nos invita a la apropiación, a la explotación del mundo natural y no a nuestra coexistencia armónica con él, esa educación no sirve ni a Chile ni a los chilenos. En fin, la responsabilidad se da cuando nos hacemos cargo de si queremos o no las consecuencias de nuestras acciones; y la libertad se da cuando nos hacemos cargo de si queremos o no nuestro querer o no querer las consecuencias de nuestras acciones. Es decir, responsabilidad y libertad surgen en la reflexión que expone nuestro quehacer en el ámbito de las emociones a nuestro quererlas o no quererlas en un proceso en el cual no podemos sino darnos cuenta de que el mundo en que vivimos depende de nuestro deseos. Si la educación en Chile no lleva a los jóvenes chilenos a la responsabilidad y libertad de ser cocreadores del mundo en que viven porque limita la reflexión, la educación en Chile no sirve ni a Chile ni a los chilenos. ¿Para qué educar? A veces hablamos como si no hubiese alternativa a un mundo de lucha y competencia, y como si debiésemos preparar a nuestros niños y jóvenes para esa realidad. Tal actitud se basa en un error y genera un engaño. No es la agresión la emoción fundamental que define lo humano, sino el amor, la coexistencia en la aceptación del otro como un legítimo otro en la convivencia. No es la lucha el modo fundamental de relación humana, sino la colaboración. Hablamos de competencia y lucha creando un vivir en competencia y lucha no sólo entre nosotros sino con el medio natural que nos posibilita. Así se habla de que los humanos debemos luchar y vencer las fuerzas naturales para sobrevivir. Esto no es así. La historia de la humanidad en la guerra, en la dominación que somete y en la apropiación que excluye y niega al otro se origina con el patriarcado. En Europa, que es nuestra fuente cultural, antes del patriarcado se vivía en la armonía con la naturaleza, en el goce de la congruencia con el mundo material, en la maravilla de su belleza, no en la lucha con ella. ¿Para qué educar? Para recuperar esa armonía fundamental que no destruye, que no explota, que no abusa, que no pretende dominar el mundo natural, sino que quiere conocerlo en la aceptación y respeto para que el bienestar humano se dé en el bienestar de la naturaleza en que se vive. Para esto hay que aprender a mirar y escuchar sin miedo a dejar de ser al dejar ser al otro en armonía, sin sometimiento. Yo quiero un mundo en que respetemos al ser natural que nos sustenta, un mundo en el que se devuelva lo que se toma prestado de la naturaleza para vivir. En el ser seres vivos somos seres autónomos, en el vivir no lo somos. Quiero un mundo en el que se acabe la expresión recurso natural, y reconozcamos que todo proceso natural es cíclico y que si interrumpimos su ciclo, se acaba. En la historia de la humanidad, los pueblos que no han visto esto se han destruido a sí mismos en el agotamiento de sus llamados recursos naturales. El progreso no está en la continua complicación o cambio tecnológico sino en el entendimiento del mundo natural que permite recuperar la armonía y belleza de la existencia en él desde su conocimiento y respeto. Pero para ver el mundo natural y aceptarlo sin pretender dominarlo ni negarlo, debemos aprender a aceptarnos y respetarnos a nosotros mismos, como individuos y como chilenos. Una educación que no nos lleva a los chilenos a aceptarnos y respetarnos como individuos y chilenos en la dignidad de quien conoce, acepta y respeta su mundo en la responsabilidad y libertad de la reflexión, no sirve a Chile ni a los chilenos. Jesús era un gran biólogo. Cuando el habla de vivir en el reino de Dios, habla de vivir en la armonía que traen consigo el conocimiento y respeto al mundo natural que nos sustenta, y que permite vivir en él sin abusarlo ni destruirlo. Para esto debemos abandonar el discurso patriarcal de la lucha y la guerra, y volcarnos al vivir matrístico del conocimiento de la naturaleza, del respeto y la colaboración en la creación de un mundo que admite el error y puede corregirlo. Una educación que nos lleve a actuar en la conservación de la naturaleza, a entenderla para vivir con ella sin pretender dominarla, una educación que nos permita vivir en la responsabilidad individual y social que aleja el abuso y trae consigo la colaboración en la creación de un proyecto nacional en el que el abuso y la pobreza son errores que se pueden corregir y se quieren corregir, sí sirve a Chile y a los chilenos. ¿Qué hacer? No castiguemos a nuestros niños por ser, al corregir sus acciones. No desvaloricemos a nuestros niños en función de lo que no saben, valoricemos su saber. Guiemos a nuestros niños hacia un hacer que tiene que ver con un mundo cotidiano e invitémoslos a mirar lo que hacen, y sobre todo no los llevemos a competir.

[1] Humberto Maturana (1992), Emociones y Lenguaje en Educación y Política, Hachette/CED, Quinta Edición, Chile.

GABRIEL SALAZAR y su visión sobre la educación en Chile

Extracto de entrevista a Gabriel Salazar, incluida en la revista Revista Docencia (1) , en Marzo del 2007. En ella, entre otros temas, el destacado historiador social aborda la formación inicial y el rol de los profesores hoy en día. Por la relevancia que la opinión de este destacado intelectual reviste, se transcriben algunos de sus pasajes:



"¿Y qué rol están cumpliendo las Universidades que también están marcando esa formación inicial? [de los profesores] (2)

Las Universidades no están ni adaptándose, ni especializándose en ese problema porque están más preocupadas de su propia supervivencia y de su propia estructuración como universidades, que de adecuarse a la cultura o a las tendencias que marcan las juventudes. He trabajado en varias Universidades y he visto lo que señalo. Los planteles de profesores de las Universidades se centran en el trabajo. Hay casos individuales de profesores, o grupos, o determinados centros, que tratan de hacerlo, pero no es la tendencia mayoritaria. Hace falta una reforma profunda, no sólo de la educación como sistema, sino de la formación de profesores en la Universidad. El gobierno, a pesar que hizo una reforma educativa, tampoco ha tocado ese tipo de problemáticas. No ha ido al fondo del problema. No ha tenido una política agresiva al respecto. Sólo le ha interesado la cobertura, más computadores, mejores locales. El informe de la OCDE dice que el sistema educativo sigue centrado en la competitividad como gran principio educativo. Todo se limita a saber si llegaron más niños, los sueldos, la competencia, elevarlos puntajes, etc.

¿Cómo tendría que ser esa propuesta que, según usted, no se ha hecho?

Toda política educativa tiene que estar influenciada de las tendencias reales que están marcando la reorganización de la sociedad y la cultura social, porque la cultura social y la sociedad misma están siendo influenciadas profundamente por el plan laboral. El empleo será el constructor de la sociedad y la cultura en la sociedad; sin embargo, el plan laboral pareciera que está prohibido tocarlo. A partir de ese plan laboral están surgiendo consecuencias enormes para la estructuración de la sociedad, de las relaciones sociales, de la situación de la familia, de la situación de los niños, el aumento en el número de cabos huachos, etc. Esto último no se ha pensado en términos del impacto que tiene en la educación. Por otro lado, tiene que recoger lo que los propios actores sociales han estado produciendo como respuesta a este problema: La autoconstrucción de la identidad en el margen, una cultura juvenil de nuevo tipo con símbolos, identidad, lazos solidarios en redes y grupos, tribus, colectivos locales, prácticas de asociatividad distintas a las tradicionales; todo un mundo cultural en la calle súper atractivo para los cabros que no coincide con lo que pasa al interior del aula. Entonces hay dos mundos educativos en este momento: el del aula que se rige por viejos principios, tipo ???occidente educa???, y luego ???el mercado educa??? para que compitan bien, versus este otro mundo de una cultura que se autoeduca en función de construir identidad como se pueda. Eso genera cultura. Entonces, es evidente que los cabros sean atraídos como moscas por esta cultura de la calle. Mientras no recojamos eso como principio educativo, exigir más rendimiento, mejores puntajes, o evaluar a los profesores por sus metodologías y pagarles menos cuando no están bien evaluados, no resuelve problemas de fondo.

¿Podría usted profundizar lo que está planteando?

Junto a un equipo hicimos una investigación en Rancagua basada exclusivamente en entrevistas sobre la sociedad civil popular de las zonas más pobres de la ciudad. Entrevistamos a los profesores de las escuelas de los barrios populares, y eso nos llevó a concentrarnos en los niños. Descubrimos tres cosas fundamentales: Primero, su familia está destruida, por el modelo laboral, padre ausente porque no vive ahí o porque está trabajando. Quedan solos, subsumidos en frustraciones enormes, formando pandillas. Segundo, la reacción espontánea de los niños es a solidarizar con el cónyuge que queda en el hogar para ayudar a resolver el problema económico, por lo que salen a trabajar. Los profesores nos decían que el 80% del curso sale de clases y parte corriendo a vender ???El Rancagüino???, a recoger frutos, al río a sacar arena. Esta solidaridad se va desarrollando mentalmente con su familia y produce una reacción solidaria entre cabros chicos botados. Reciben, además, solidaridad de los jóvenes y los viejos directores de clubes deportivos de barrio. Entonces, se generan redes y lazos de solidaridad horizontal, de ellos con los viejos, de ellos entre sí, de los jóvenes hacia ellos y de las profesoras hacia ellos. Crecen en ese mundo, en una cultura autoeducativa. Conocen lo que es la solidaridad, saben hacerla, generarla y dirigirla, en la horizontalidad. En esa experiencia que les pesa, esos muchachos van creciendo y funcionando por horizontalidad, no por jerarquía. El tercer elemento que observamos, es que, pese a lo anterior, esos chicos están carentes de afecto, porque las madres aunque están con ellos, los botan, los rechazan, los retan o les pegan. Viven con una desesperación tal que la única reacción frente a eso es la rabia, la frustración y la violencia. Los profesores nos decían: ???de repente nos agraden, de repente nos abrazan, nos besan, son violentos y reaccionan rompiendo cosas materiales???. En ese proceso identitario vemos dos aspectos fundamentales, uno es la solidaridad, y el otro es la violencia. Esta última como reacción a la frustración. Por eso, es imposible pensar en erradicar las reacciones violentas de los cabros a través de la educación formal. Ahora, si uno se da cuenta de que es un sujeto rebelde, pero un rebelde que sabe de solidaridad, entonces, conceptualmente podríamos hablar de un rebelde con proyecto. A la luz de todo eso, me pregunto: ¿por qué no confluimos en un principio educativo, a partir de la naturaleza misma de esos niños? Por un lado tienen la propuesta, la solidaridad, la asociatividad, la pandilla; por otro lado, el ataque a la sociedad, que ellos lo hacen ahora como violencia, y que por mucho tiempo va a ser probablemente así, pero eso se puede reeducar en la línea de transformación del modelo.

Entonces, ¿para qué seguir educando sobre la base del occidente, las ciencias puras, las matemáticas, los puntajes, Europa, etc.?

Si no hay eco con lo que está pasando en la casa o en la calle del cabro, no sacaremos ningún resultado.

Según lo que Ud. está mencionando, ¿cuál es el rol del profesor entre esa cultura callejera y esa cultura escolar del mercado?

Los viejos profesores, los de mi generación, creemos profundamente en que la ciencia educa y que la educación debe ser científica; y todo en su conjunto apunta al desarrollo nacional, y/o al cambio social tendiendo a la justicia social. Estro bajo un contexto de respeto a función pedagógica, un tremendo respeto de la sociedad hacia el profesor que tenía sueldos relativamente buenos, con un contrato permanente. Nadie te evaluaba, todo lo contrario, te aplaudían, podías ir mejorando tu condición social por ti solo y tenías una movilidad social. Uno mismo se sentía como potencial, y si mas encima haciendo todo eso, que era como mejoramiento personal, uno pensaba en la solución para los pobres, fabuloso. La generación actual de profesores ya no cree mucho en la ciencia. Creen más en su memoria, en las experiencias de la calle. El profesor descubre que su rol no es trasmitir la ciencia de occidente para lograr la justicia social, sino el problema es cuánto le creo a los cabros para que se desarrollen ellos como verdaderos actores sociales de su destino. Y si yo le creo a los cabros es por que voy a creer lo que está pasando en la calle. Entonces el rol del profesor de la nueva generación es un enlace entre el aula y lo que pasa en la calle, un ???lleva y trae??? permanente de manera más conciente. Al nuevo profesor hay que formarlo para que trabaje en los dos ámbitos, y eso no significa sólo tratar materia en el aula, significa investigar en terreno, significa publicar, conmover el desarrollo cultural y social en terreno, convertirse en un intelectual en terreno, en un agente social de desarrollo en terreno. Sólo de esa manera los profesores se podrían adaptar a tos los ambientes y todas las culturas, y ser eficientes en todas. Hay una gran demanda en todas las escuelas de Historia por estudiar la historia social, es la que se ve privilegiada. El 80% de las tesis tiene que ver con cuestiones contemporáneas, entonces ahí se produce el enlace con las otras disciplinas, van a revisar los archivos, o las bibliotecas de trabajo social, de psicología comunitaria. Me han invitado a dar conferencias donde el público en su mayoría son los viejos profesores, gremialistas, que pertenecen a partidos políticos. Pero no reaccionan, no tienen las mentes abiertas para estas cosas nuevas. Los que más aprenden y participan son los jóvenes. Un profesor que se convierte en ???un pasa materia??? por 35 años seguidos produce su muerte intelectual. El verdadero profesor debiera ser ante todo un intelectual, que piensa por sí mismo, piensa con los cabros, piensa en conjunto y está, por tanto, produciendo ciencia o produciendo cultura. Creo que el profesor debe ser ante todo y toda la vida un investigador. Eso impide que se muera el intelectual en el profesor, y que trabaje al unísono con la comunidad local. El profesor debiese ser formado en función de su capacidad de investigar su medio, producir para ese medio, a tono con los actores, compartir la ciencia y la pedagogía con esos actores, para trabajar como una especie de intelectual orgánico. Eso es educación. En algunos textos usted trabaja el tema de la ecuación participativa, educación dentro de la construcción de una educación ciudadana. ¿Es posible realizar ese tipo de educación, en este contexto? El actual sistema educativo chileno ha tenido un déficit crónico, que es la masa marginal. Los cesantes y trabajadores precarios han siempre fluctuado entre un mínimo de 35% y máximo de 65%. Nunca se ha resuelto este problema por más que los parámetros macroeconómicos estén fantásticos. Los subempleos son también fantásticos. Entonces, los sistemas educacionales en el país, a lo largo de la historia, nunca han enseñado a los ciudadanos jóvenes y a los niños a cambiar el sistema. Todo lo que se les enseña es a reproducir el sistema. Por ejemplo, la educación cívica consiste en que los cabros se aprendan de memoria la ley para que obedezcan. No se les enseña a decir quién, cómo y porqué se dictó la ley. Si esa ley fue justa o injusta, legítima o ilegítima, no se cuestiona. Se les enseña a obedecer. Eso significa que esta educación potencia la gobernabilidad del sistema. Nunca se les ha enseñado a los niños y jóvenes a ser ciudadanos, a construir sistemas, a construir o reconstruir el Estado, a construir o reconstruir el mercado y, por tanto, a construir o reconstruir la sociedad. Es decir, nunca se les ha enseñado a usar su soberanía, a usar su poder constituyente. Todo lo que signifique cambio social, construcción de Estado, construcción de sociedad, es una tarea que ha sido apropiada por las fuerzas políticas en primer lugar, pero la ciudadanía nunca ha participado en esos procesos. Frente a lo anterior, el joven tiene que autoeducarse al margen, casi clandestinamente, en aprendizaje del marxismo, en educación política, en educación popular, por medio de los cordones populares en educación. Educar para el cambio, educar para ser ciudadanos en todo el sentido de la palabra, nunca ha sido parte del sistema formal de educación. Por eso apareen estos procesos por fuera, y por eso la cultura callejera es profundamente autoeducativa y tiene ventajas con respecto a la otra. La educación de aula nunca va lograr eliminar a los cabros encapuchados. No sacan nada con decir que son malos.

Notas. 1.- Revista Docencia, número 30, diciembre de 2006. Editada por el Colegio de Profesores AG., valor $ 2.500. Lugar de compra: Moneda 2394, Santiago Centro (Edif. Manuel Guerrero); www.colegiodeprofesores.cl , docencia@colegiodeprofesores.cl 2.- Lo consignado en este paréntesis, no aparece en el original.

fuente: http://www.Atinachile.cl Archivo subido por guillermo Bastías.

PAULO FREIRE, el último gran pedagogo.

PAULO FREIRE, EL ÚLTIMO GRAN PEDAGOGO

A menudo se señala a Freire como entre los últimos pedagogos que han analizado la problemática educativa desde un punto de vista integral.

Contexto

Muchas veces se ha mencionado que la alianza entre la Unión Soviética con Gran Bretaña, Estados Unidos y Francia en la Segunda Guerra Mundial era un pacto meramente circunstancial. La convivencia prolongada entre los regímenes comunistas y democráticos se haría imposible una vez finalizada la contienda. La "guerra fría" sobre el final de la segunda guerra, enfrentó así a dos superpotencias: EEUU por un lado y la URSS por el otro.

Durante esta época (1855-1980 aprox.), el mundo estaba dividido en un sistema bipolar rígido, en el que no eran admitidas posiciones intermedias, que alineaba a dos bloques de países agrupados en torno a las potencias imperiales: Estados Unidos y la Unión Soviética. El mundo de la posguerra había sido preparado para contemplar la hegemonía de los tres grandes, pero el agotamiento del Reino Unido y los graves problemas que le acarreó su proceso descolonizador, le forzaron a descargar paulatinamente su peso internacional en los norteamericanos, que se convirtieron así en el contrafrente occidental del bloque soviético.

El apogeo del capitalismo en Occidente durante el período de la Guerra Fría, coincide con la mayor oposición al sistema. Durante estas décadas, las desigualdades reflejadas en sectores marginados del desarrollo capitalista, genera un espacio propicio para las ideologías revolucionarias que abrigaban la esperanza de modificar la situación.

De este modo se encontraban por un lado aristocracias-oligarquías y por el otro, las masas urbano-campesinas, ambos extremos, enfrentados como consecuencia natural de la polarización ideológica que caracterizó a este período. Los conservadores-liberales, se opusieron así a distintos sectores de izquierda de variado origen, incluyendo a los Sacerdotes católicos tercermundista, Comunidades cristianas de base, etc.

La propuesta de Paulo Frerie se alinea en la crítica ideológica al sistema capitalista y establece las bases para una educación al servicio de la liberación revolucionaria.

Deshumanización: Las críticas de Freire al sistema capitalista

Freire señala la "deshumanización" como consecuencia de la opresión. Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino también a aquellos que oprimen.

La violencia ejercida por los opresores, tarde o temprano, genera alguna reacción por parte de los oprimidos, y estos, generalmente anhelan convertirse en opresores de sus ex - opresores. Sin embargo, los oprimidos tienen para sí el desafío de transformarse en los restauradores de la libertad de ambos.

Los oprimidos son descriptos por Freire como seres duales que, de algún modo "idealizan" al opresor. Se trata pues, de una contradicción: en vez de la liberación, lo que prevalece es la identificación con el contrario: es la sombra testimonial del antiguo opresor. Ellos temen a la libertad porque ésta les exigirá ser autónomos y expulsar de sí mismos la sombra de los opresores. De esta forma, debería nacer un hombre nuevo que supere la contradicción: ni opresor ni oprimido: un hombre liberándose.

Pero no basta conocer la relación dialéctica entre el opresor y el oprimido para alcanzar la liberación. Es necesario que éste se entregue a la praxis liberadora . Cuando más descubren las masas populares la realidad objetiva sobre la cual deben incidir su acción transformadora, más se insertan críticamente. Lo mismo sucede con el opresor, el que este reconozca su rol, no equivale a solidarizarse con los oprimidos, estas actitudes, que en la práctica se observan en el asistencialismo, no son sino un reesfuerzo de la dependencia, intentando minimizar la culpa con una conducta paternalista. La verdadera solidaridad debería expresarse transformándolos a estos como hombres reales despojados de una situación de injusticia.

La violencia de los opresores convierte a los oprimidos en hombres a quienes se les prohibe ser, y la respuesta de éstos a la violencia es el anhelo de búsqueda del derecho a ser. Pero solamente los oprimidos podrán liberar a los opresores a través de su propia liberación. Los oprimidos deben luchar como hombres y no como objetos, este es el descubrimiento con el que deben superar las estructuras impuestas por la oposición.

Educación Bancaria: el saber como un depósito

En la educación bancaria la contradicción es mantenida y estimulada ya que no existe liberación superadora posible. El educando, sólo un objeto en el proceso, padece pasivamente la acción de su educador.

En la concepción bancaria, el sujeto de la educación es el educador el cual conduce al educando en la memorización mecánica de los contenidos. Los educandos son así una suerte de "recipientes" en los que se "deposita" el saber.

El educador no se comunica sino que realiza depósitos que los discípulos aceptan dócilmente. El único margen de acción posible para los estudiantes es el de archivar los conocimientos.

El saber, es entonces una donación. Los que poseen el conocimiento se lo dan a aquellos que son considerados ignorantes. La ignorancia es absolutizada como consecuencia de la ideología de la opresión, por lo cual es el otro el que siempre es el poseedor de la ignorancia.

De este modo, a mayor pasividad, con mayor facilidad los oprimidos se adaptarán al mundo y más lejos estarán de transformar la realidad.

De este modo, la educación bancaria es un instrumento de la opresión porque pretende transformar la mentalidad de los educandos y no la situación den la que se encuentran

Freire señala sin embargo, que incluso una educación bancaria puede despertar la reacción de los oprimidos, porque, aunque oculta, el conocimiento acumulado en los "depósitos" pone en evidencia las contradicciones. No obstante, un educador humanista revolucionario no debería confiarse de esta posibilidad sino identificarse con los educandos y orientarse a la liberación de ambos.

Pero tanto el educador como los educandos, así como también los líderes y las masas, se encuentran involucrados en una tarea en la que ambos deberían ser sujetos. Y no se trata tan solo de descubrir y comprender críticamente sino también de recrear el conocimiento. De esta manera, la presencia de los oprimidos en la búsqueda de su liberación deberá entenderse como compromiso.

Educación Problematizadora: diálogo liberador

La propuesta de Freire es la "Educación Problematizadora" que niega el sistema unidireccional propuesto por la "Educación bancaria" ya que da existencia a una comunicación de ida y vuelta.

En esta concepción no se trata ya de entender el proceso educativo como un mero depósito de conocimientos sino que es un acto cognoscente y sirve a la liberación quebrando la contradicción entre educador y educando. Mientras la "Educación Bancaria" desconoce la posibilidad de diálogo, la "Problematizadora" propone una situación gnoseológica claramente dialógica.

Desde esta nueva perspectiva, el educador ya no es sólo el que educa sino que también es educado mientras establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. De este modo se quiebran los argumentos de "autoridad": ya no hay alguien que eduque a otro sino que ambos lo hacen en comunión.

El educador no podrá entonces "apropiarse del conocimiento" sino que éste será sólo aquello sobre los cuáles educador y educando reflexionen.

La educación, como práctica de la libertad, implica la negación del hombre aislado del mundo, propiciando la integración.

La construcción del conocimiento se dará en función de la reflexión que no deberá ser una mera abstracción. El hombre, siempre deberá ser comprendido en relación a su vínculo con el mundo.

Y finalmente, Freire señalará que así como la "Educación Bancaria" es meramente asistencial, la "Educacion Problematizadora" apunta claramente hacia la liberación y la independencia. Orientada hacia la acción y la reflexión de los hombres sobre la realidad, se destruye la pasividad del educando que propicia la adaptación a una situación opresiva. Esto se traduce en la búsqueda de la transformación de la realidad, en la que opresor y oprimido encontrarán la liberación humanizándose.

La dialogidad: Esencia de la educación como práctica de libertad

Acción y reflexión

"Al iniciar este capítulo sobre la dialogicidad de la educación, con el cual estaremos continuando el análisis hecho en el anterior, a propósito de la educación problematizadora, nos parece indispensable intentar algunas consideraciones en torno de la esencia del diálogo. Profundizaremos las afirmaciones que hicimos con respecto al mismo tema en "La educación como práctica de la libertad"

Al intentar un adentramiento en el diálogo, como fenómeno humano, se nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el diálogo mismo. Y, al encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más que un medio para que éste se produzca, se nos impone buscar, también, sus elementos constitutivos.

Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones —acción y reflexión— en tal forma solidarias, y en una interacción tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.

La palabra inauténtica, por otro lado, con la que no se puede transformar la realidad, resulta de la dicotomía que se establece entre sus elementos constitutivos. En tal forma que, privada la palabra de su dimensión activa, se sacrifica también, automáticamente, la reflexión, transformándose en palabrería, en mero verbalismo. Por ello alienada y alienante. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo, dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación, ni compromiso sin acción.

Si, por lo contrario, se subraya o hace exclusiva la acción con el sacrificio de la reflexión, la palabra se convierte en activismo. Éste, que es acción por la acción, al minimizar la reflexión, niega también la praxis verdadera e imposibilita el diálogo.

Cualquiera de estas dicotomías, al generarse en formas inauténticas de existir, genera formas inauténticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen.

La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es "pronunciar" el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento.

Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión.

Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla. Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformación.

El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tú.

Ésta es la razón que hace imposible el diálogo entre aquellos que quieren pronunciar el mundo y los que no quieren hacerlo, entre los que niegan a los demás la pronunciación del mundo, y los que no la quieren, entre los que niegan a los demás el derecho de decir la palabra y aquellos a quienes se ha negado este derecho. Primero, es necesario que los que así se encuentran, negados del derecho primordial de decir la palabra, reconquisten ese derecho prohibiendo que continúe este asalto deshumanizante.

Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lo transforman, el diálogo se impone como el camino mediante el cual los hombres ganan significación en cuanto tales.

Por esto, el diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes.

Tampoco es discusión guerrera, polémica, entre dos sujetos que no aspiran a comprometerse con la pronunciación del mundo ni con la búsqueda de la verdad, sino que están interesados solamente en la imposición de su verdad".

(FREIRE, Paulo:(1999) Pág. 99, 100 y 101.)

Yno podemos dejar de recordar que para Freire, la palabra tiene dos fases cosntitutivas indisolubles: acción y reflexión. Ambas en relación dialéctica establecen la praxis del proceso transformador. La reflexión sin acción, se reduce al verbalismo esteril y la acción sin reflexión es activismo. La palabra verdadera es la praxis, porque los hombres deben actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y liberalo.

G.C.

Bibliografía general:

Freire Paulo, Pedagogía del Oprimido, Editorial Siglo Veintiuno, México 1999

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LA DESIGUALDAD SOCIAL EN CHILE