HUMBERTO MATURANA ¿ Qué es Educar?

El educar se constituye en el proceso en el cual el niño o el adulto convive con otro y al convivir con el otro se transforma espontáneamente, de manera que su modo de vivir se hace progresivamente más congruente con el del otro en el espacio de convivencia. El educar ocurre, por lo tanto, todo el tiempo; de manera recíproca, como una transformación estructural contingente a una historia en el convivir en el que resulta que las personas aprenden a vivir de una manera que se configura según el convivir de la comunidad donde viven. La educación como “sistema educacional” configura un mundo y los educandos confirman en su vivir el mundo que vivieron en su educación. Los educadores, a su vez, confirman el mundo que vivieron al ser educados en el educar.


La educación es un proceso continuo que dura toda la vida y que hace de la comunidad donde vivimos un mundo espontáneamente conservador en lo que al educar se refiere. Esto no significa, por supuesto, que el mundo del educar no cambie, pero sí, que la educación, como sistema de formación del niño y del adulto, tiene efectos de larga duración que no se cambian fácilmente. Hay dos épocas o períodos cruciales en la historia de toda persona que tienen consecuencias fundamentales para el tipo de comunidad que ellos traen consigo en su vivir. Estos son la infancia y la juventud. En la infancia, el niño vive el mundo en que se funda su posibilidad de convertirse en un ser capaz de aceptar y respetar al otro desde la aceptación y respeto de sí mismo. En la juventud, se prueba la validez de ese mundo de convivencia en la aceptación y respeto por el otro desde la aceptación y respeto por sí mismo en el comienzo de una vida adulta social e individualmente responsable. Como vivamos, educaremos, y conservaremos en el vivir el mundo que vivamos como educandos. Y educaremos a otros con nuestro vivir con ellos el mundo que vivamos en el convivir. Pero ¿qué mundo queremos? Yo quiero un mundo en el que mis hijos crezcan como personas que se aceptan y respetan a sí mismas, aceptando y respetando a otros en un espacio de convivencia en que los otros los aceptan y respetan desde el aceptarse y respetarse a sí mismos.



En un espacio de convivencia de esa clase, la negación del otro será siempre un error detectable que se puede y se quiere corregir. ¿Cómo lograrlo? Eso es fácil: viviendo ese espacio de convivencia. Vivamos nuestro educar, de modo que el niño aprenda a aceptarse y a respetarse a sí mismo al ser aceptado y respetado en su ser, porque así aprenderá a aceptar y respetar a los otros. Para hacer esto debemos reconocer que no se es de ninguna manera trascendente, pero que se deviene en un continuo ser cambiante o estable pero no absoluto o necesariamente para siempre. Todo sistema es conservador en lo que le es constitutivo o se desintegra. Si decimos que un niño es de una cierta manera: bueno, malo, inteligente o tonto, estabilizamos nuestra relación con ese niño de acuerdo a lo que decimos, y el niño, a menos que se acepte y respete a sí mismo, no tendrá escapatoria y caerá en la trampa de la no aceptación y el no respeto a sí mismo porque sólo podrá ser algo dependiente de lo que surja como niño bueno, o malo, o inteligente, o tonto, en su relación con nosotros. Y si el niño no puede aceptarse y respetarse a sí mismo, no puede aceptar y respetar al otro. Temerá, envidiará o despreciará al otro, pero no lo aceptará ni respetará; y sin aceptación y respeto por el otro como un legítimo otro en la convivencia, no hay fenómeno social. Veamos qué es el aceptarse y respetarse a sí mismo. Hace algunos días una amiga mía me contó una conversación que tuvo con su hija invitándome a un comentario. Su relato fue así: “Tuve una conversación con mi hija (Juanita, de ocho años) quien me dijo: _ Mamá, tú no me conoces a mí.- ¿Cómo es eso, Juanita, cómo es que yo no te conozco? –Mamá, tú no me conoces porque no sabes que yo soy una persona feliz y libre”. Al escuchar este relato mi reflexión fue la siguiente: “Amiga mía, creo que comprender lo que Juanita dice cuando expresa que es feliz es relativamente fácil y no diré nada más. Es sobre qué es ser libre que quiero decir algo. Juanita no habla desde la razón, ella habla desde la emoción, y desde la emoción lo que ella dice es que no se siente culpable de sus actos. Para que ella no se sienta culpable de sus actos, ella tiene que vivirlos desde su legitimidad, porque no se siente negada en su relación contigo y se acepta a sí misma. Juanita no piensa o siente que tiene que cambiar, no piensa o siente que ella está mal. Al mismo tiempo se respeta a sí misma y no se disculpa por lo que hace; es decir, actúa sin hacer esa reflexión, desde su propia legitimidad. Te felicito, como mamá eres una persona que no niegas a tu hija ni con exigencias ni castigos, y la dejas vivir el devenir, en el amor que la constituye como ser social. Repito: sin aceptación y respeto por sí mismo uno no puede aceptar y respetar al otro, y sin aceptar al otro como un legítimo otro en la convivencia, no hay fenómeno social. Más aún, el niño que no se acepta y respeta a sí mismo no tiene espacio de reflexión porque está en la continua negación de sí y en la búsqueda ansiosa de lo que no es ni puede ser. ¿Cómo podría el niño mirarse a sí mismo si lo que ve no es aceptable, y lo sabe porque así se lo han hecho ver los adultos desde los padres a los profesores? ¿Cómo podría el niño mirarse a sí mismo si ya sabe que siempre está mal porque no es lo que debe ser o es lo que no debe ser? Si la educación chilena no lleva a que los niños y niñas chilenos se acepten y respeten aceptando y respetando a los demás al ser aceptados y respetados, está mal y no sirve a Chile. Pero la aceptación de sí mismo y el autorespeto no se dan si el quehacer de uno no es adecuado al vivir. ¿Cómo puedo aceptarme y respetarme a mí mismo si lo que sé, es decir, si mi hacer, no es adecuado a mi vivir y, por lo tanto, no es un saber en el vivir cotidiano sino en el vivir literario de un mundo ajeno? Si el hacer que los niños de Chile aprendan no es un hacer en el espacio de vida cotidiana del niño chileno en el Chile que vive, la educación chilena no sirve a Chile. ¿Cómo puedo aceptarme y respetarme a mí mismo si estoy atrapado en mi hacer (saber) porque no he aprendido un hacer (pensar) que me permite aprender cualquier otro quehacer al cambiar mi mundo si cambia mi vivir cotidiano? Si la educación en Chile no lleva al niño chileno a un quehacer (saber) que tiene que ver con su vivir cotidiano de modo que pueda reflexionar sobre su quehacer y cambiar de mundo sin dejar de respetarse a sí mismo y al otro, la educación en Chile no sirve a Chile. ¿Cómo puedo aceptarme y respetarme a mí mismo si el valor de lo que hago se mide con respecto al otro en la continua competencia que me niega y niega al otro, y no por la seriedad y responsabilidad con que lo realizo? Si la educación en Chile estimula la competencia y la negación de sí mismo y del otro que trae consigo, la educación en Chile no sirve a Chile. ¿Es difícil educar para la aceptación y el respeto de sí mismo que lleva a la aceptación y respeto por el otro así como a la seriedad en el quehacer? No, pero sí requiere que el profesor o profesora sepa como interactuar con los niños y niñas en un proceso que no los niega o castiga por la manera de aparecer en la relación o porque no aparecen como las exigencias culturales dicen que deben ser, y lo que pueden hacer porque se respetan a sí mismos y al otro. Lo central en la convivencia humana es el amor, las acciones que constituyen al otro como un legítimo otro en la realización del ser social que viven en la aceptación y respeto por sí mismo tanto como en la aceptación y respeto por el otro.

La biología del amor se encarga de que esto ocurra como un proceso normal si se vive en ella. Pero, ¿cómo se obtiene en la educación la capacidad de acceder a cualquier dominio del conocer (hacer)? ¿Se requiere acaso saberlo todo desde el comienzo? No; no se requiere saberlo todo desde el comienzo, pero sí, se requiere señorío reflexivo en el mundo en el que uno vive; respeto y aceptación de sí y de los otros en la ausencia de urgencia competitiva. Si he aprendido a conocer y a respetar mi mundo, sea este el campo, la montaña, la ciudad, el bosque o el mar; no ha negarlo o ha destruirlo, y he aprendido a reflexionar en la aceptación y respeto por mi mismo, puedo aprender cualquier hacer. Si la educación en Chile no lleva al niño al conocimiento de su mundo en el respeto y la reflexión, no sirve a los chilenos ni a Chile. Si la educación en Chile lleva a aspiraciones que desvalorizan lo propio invitando a un quehacer ajeno a lo cotidiano en la fantasía de lo que no se vive, la educación en Chile no sirve ni a Chile ni a los chilenos. La ambición puede ocasionalmente llevar a la riqueza o al éxito individual, pero no lleva a la transformación armónica del mundo en la sabiduría de una convivencia que no genera ni pobreza ni abuso. Lo dicho es también válido para la educación del adolescente. El adolescente moderno aprende valores, virtudes que debe respetar, pero vive en un mundo adulto que las niega. Se predica el amor pero nadie sabe en qué consiste porque no se ven las acciones que los constituyen y se lo mira como expresión de un sentir. Se enseña a desear la justicia pero los adultos vivimos en el engaño. La tragedia de los adolescentes es que comienzan a vivir un mundo que niega los valores que se les enseñó. El amor no es un sentimiento, es un dominio de acciones en las cuales el otro es constituido en un legítimo otro en la convivencia. La justicia no es un valor trascendente o un sentimiento de legitimidad, es un dominio de acciones en el cual no se usa la mentira para justificar las propias acciones o las de el otro. Si la educación media y superior en Chile se fundan en la competencia, en la justificación engañosa de ventajas y privilegios, en una noción de progreso que aleja a los jóvenes el conocimiento de su mundo limitando su mirada responsable hacia la comunidad que lo sustenta, la educación media y superior de Chile no sirve a Chile ni a los chilenos. Si la educación media y superior nos invita a la apropiación, a la explotación del mundo natural y no a nuestra coexistencia armónica con él, esa educación no sirve ni a Chile ni a los chilenos. En fin, la responsabilidad se da cuando nos hacemos cargo de si queremos o no las consecuencias de nuestras acciones; y la libertad se da cuando nos hacemos cargo de si queremos o no nuestro querer o no querer las consecuencias de nuestras acciones. Es decir, responsabilidad y libertad surgen en la reflexión que expone nuestro quehacer en el ámbito de las emociones a nuestro quererlas o no quererlas en un proceso en el cual no podemos sino darnos cuenta de que el mundo en que vivimos depende de nuestro deseos. Si la educación en Chile no lleva a los jóvenes chilenos a la responsabilidad y libertad de ser cocreadores del mundo en que viven porque limita la reflexión, la educación en Chile no sirve ni a Chile ni a los chilenos. ¿Para qué educar? A veces hablamos como si no hubiese alternativa a un mundo de lucha y competencia, y como si debiésemos preparar a nuestros niños y jóvenes para esa realidad. Tal actitud se basa en un error y genera un engaño. No es la agresión la emoción fundamental que define lo humano, sino el amor, la coexistencia en la aceptación del otro como un legítimo otro en la convivencia. No es la lucha el modo fundamental de relación humana, sino la colaboración. Hablamos de competencia y lucha creando un vivir en competencia y lucha no sólo entre nosotros sino con el medio natural que nos posibilita. Así se habla de que los humanos debemos luchar y vencer las fuerzas naturales para sobrevivir. Esto no es así. La historia de la humanidad en la guerra, en la dominación que somete y en la apropiación que excluye y niega al otro se origina con el patriarcado. En Europa, que es nuestra fuente cultural, antes del patriarcado se vivía en la armonía con la naturaleza, en el goce de la congruencia con el mundo material, en la maravilla de su belleza, no en la lucha con ella. ¿Para qué educar? Para recuperar esa armonía fundamental que no destruye, que no explota, que no abusa, que no pretende dominar el mundo natural, sino que quiere conocerlo en la aceptación y respeto para que el bienestar humano se dé en el bienestar de la naturaleza en que se vive. Para esto hay que aprender a mirar y escuchar sin miedo a dejar de ser al dejar ser al otro en armonía, sin sometimiento. Yo quiero un mundo en que respetemos al ser natural que nos sustenta, un mundo en el que se devuelva lo que se toma prestado de la naturaleza para vivir. En el ser seres vivos somos seres autónomos, en el vivir no lo somos. Quiero un mundo en el que se acabe la expresión recurso natural, y reconozcamos que todo proceso natural es cíclico y que si interrumpimos su ciclo, se acaba. En la historia de la humanidad, los pueblos que no han visto esto se han destruido a sí mismos en el agotamiento de sus llamados recursos naturales. El progreso no está en la continua complicación o cambio tecnológico sino en el entendimiento del mundo natural que permite recuperar la armonía y belleza de la existencia en él desde su conocimiento y respeto. Pero para ver el mundo natural y aceptarlo sin pretender dominarlo ni negarlo, debemos aprender a aceptarnos y respetarnos a nosotros mismos, como individuos y como chilenos. Una educación que no nos lleva a los chilenos a aceptarnos y respetarnos como individuos y chilenos en la dignidad de quien conoce, acepta y respeta su mundo en la responsabilidad y libertad de la reflexión, no sirve a Chile ni a los chilenos. Jesús era un gran biólogo. Cuando el habla de vivir en el reino de Dios, habla de vivir en la armonía que traen consigo el conocimiento y respeto al mundo natural que nos sustenta, y que permite vivir en él sin abusarlo ni destruirlo. Para esto debemos abandonar el discurso patriarcal de la lucha y la guerra, y volcarnos al vivir matrístico del conocimiento de la naturaleza, del respeto y la colaboración en la creación de un mundo que admite el error y puede corregirlo. Una educación que nos lleve a actuar en la conservación de la naturaleza, a entenderla para vivir con ella sin pretender dominarla, una educación que nos permita vivir en la responsabilidad individual y social que aleja el abuso y trae consigo la colaboración en la creación de un proyecto nacional en el que el abuso y la pobreza son errores que se pueden corregir y se quieren corregir, sí sirve a Chile y a los chilenos. ¿Qué hacer? No castiguemos a nuestros niños por ser, al corregir sus acciones. No desvaloricemos a nuestros niños en función de lo que no saben, valoricemos su saber. Guiemos a nuestros niños hacia un hacer que tiene que ver con un mundo cotidiano e invitémoslos a mirar lo que hacen, y sobre todo no los llevemos a competir.

[1] Humberto Maturana (1992), Emociones y Lenguaje en Educación y Política, Hachette/CED, Quinta Edición, Chile.

GABRIEL SALAZAR y su visión sobre la educación en Chile

Extracto de entrevista a Gabriel Salazar, incluida en la revista Revista Docencia (1) , en Marzo del 2007. En ella, entre otros temas, el destacado historiador social aborda la formación inicial y el rol de los profesores hoy en día. Por la relevancia que la opinión de este destacado intelectual reviste, se transcriben algunos de sus pasajes:



"¿Y qué rol están cumpliendo las Universidades que también están marcando esa formación inicial? [de los profesores] (2)

Las Universidades no están ni adaptándose, ni especializándose en ese problema porque están más preocupadas de su propia supervivencia y de su propia estructuración como universidades, que de adecuarse a la cultura o a las tendencias que marcan las juventudes. He trabajado en varias Universidades y he visto lo que señalo. Los planteles de profesores de las Universidades se centran en el trabajo. Hay casos individuales de profesores, o grupos, o determinados centros, que tratan de hacerlo, pero no es la tendencia mayoritaria. Hace falta una reforma profunda, no sólo de la educación como sistema, sino de la formación de profesores en la Universidad. El gobierno, a pesar que hizo una reforma educativa, tampoco ha tocado ese tipo de problemáticas. No ha ido al fondo del problema. No ha tenido una política agresiva al respecto. Sólo le ha interesado la cobertura, más computadores, mejores locales. El informe de la OCDE dice que el sistema educativo sigue centrado en la competitividad como gran principio educativo. Todo se limita a saber si llegaron más niños, los sueldos, la competencia, elevarlos puntajes, etc.

¿Cómo tendría que ser esa propuesta que, según usted, no se ha hecho?

Toda política educativa tiene que estar influenciada de las tendencias reales que están marcando la reorganización de la sociedad y la cultura social, porque la cultura social y la sociedad misma están siendo influenciadas profundamente por el plan laboral. El empleo será el constructor de la sociedad y la cultura en la sociedad; sin embargo, el plan laboral pareciera que está prohibido tocarlo. A partir de ese plan laboral están surgiendo consecuencias enormes para la estructuración de la sociedad, de las relaciones sociales, de la situación de la familia, de la situación de los niños, el aumento en el número de cabos huachos, etc. Esto último no se ha pensado en términos del impacto que tiene en la educación. Por otro lado, tiene que recoger lo que los propios actores sociales han estado produciendo como respuesta a este problema: La autoconstrucción de la identidad en el margen, una cultura juvenil de nuevo tipo con símbolos, identidad, lazos solidarios en redes y grupos, tribus, colectivos locales, prácticas de asociatividad distintas a las tradicionales; todo un mundo cultural en la calle súper atractivo para los cabros que no coincide con lo que pasa al interior del aula. Entonces hay dos mundos educativos en este momento: el del aula que se rige por viejos principios, tipo ???occidente educa???, y luego ???el mercado educa??? para que compitan bien, versus este otro mundo de una cultura que se autoeduca en función de construir identidad como se pueda. Eso genera cultura. Entonces, es evidente que los cabros sean atraídos como moscas por esta cultura de la calle. Mientras no recojamos eso como principio educativo, exigir más rendimiento, mejores puntajes, o evaluar a los profesores por sus metodologías y pagarles menos cuando no están bien evaluados, no resuelve problemas de fondo.

¿Podría usted profundizar lo que está planteando?

Junto a un equipo hicimos una investigación en Rancagua basada exclusivamente en entrevistas sobre la sociedad civil popular de las zonas más pobres de la ciudad. Entrevistamos a los profesores de las escuelas de los barrios populares, y eso nos llevó a concentrarnos en los niños. Descubrimos tres cosas fundamentales: Primero, su familia está destruida, por el modelo laboral, padre ausente porque no vive ahí o porque está trabajando. Quedan solos, subsumidos en frustraciones enormes, formando pandillas. Segundo, la reacción espontánea de los niños es a solidarizar con el cónyuge que queda en el hogar para ayudar a resolver el problema económico, por lo que salen a trabajar. Los profesores nos decían que el 80% del curso sale de clases y parte corriendo a vender ???El Rancagüino???, a recoger frutos, al río a sacar arena. Esta solidaridad se va desarrollando mentalmente con su familia y produce una reacción solidaria entre cabros chicos botados. Reciben, además, solidaridad de los jóvenes y los viejos directores de clubes deportivos de barrio. Entonces, se generan redes y lazos de solidaridad horizontal, de ellos con los viejos, de ellos entre sí, de los jóvenes hacia ellos y de las profesoras hacia ellos. Crecen en ese mundo, en una cultura autoeducativa. Conocen lo que es la solidaridad, saben hacerla, generarla y dirigirla, en la horizontalidad. En esa experiencia que les pesa, esos muchachos van creciendo y funcionando por horizontalidad, no por jerarquía. El tercer elemento que observamos, es que, pese a lo anterior, esos chicos están carentes de afecto, porque las madres aunque están con ellos, los botan, los rechazan, los retan o les pegan. Viven con una desesperación tal que la única reacción frente a eso es la rabia, la frustración y la violencia. Los profesores nos decían: ???de repente nos agraden, de repente nos abrazan, nos besan, son violentos y reaccionan rompiendo cosas materiales???. En ese proceso identitario vemos dos aspectos fundamentales, uno es la solidaridad, y el otro es la violencia. Esta última como reacción a la frustración. Por eso, es imposible pensar en erradicar las reacciones violentas de los cabros a través de la educación formal. Ahora, si uno se da cuenta de que es un sujeto rebelde, pero un rebelde que sabe de solidaridad, entonces, conceptualmente podríamos hablar de un rebelde con proyecto. A la luz de todo eso, me pregunto: ¿por qué no confluimos en un principio educativo, a partir de la naturaleza misma de esos niños? Por un lado tienen la propuesta, la solidaridad, la asociatividad, la pandilla; por otro lado, el ataque a la sociedad, que ellos lo hacen ahora como violencia, y que por mucho tiempo va a ser probablemente así, pero eso se puede reeducar en la línea de transformación del modelo.

Entonces, ¿para qué seguir educando sobre la base del occidente, las ciencias puras, las matemáticas, los puntajes, Europa, etc.?

Si no hay eco con lo que está pasando en la casa o en la calle del cabro, no sacaremos ningún resultado.

Según lo que Ud. está mencionando, ¿cuál es el rol del profesor entre esa cultura callejera y esa cultura escolar del mercado?

Los viejos profesores, los de mi generación, creemos profundamente en que la ciencia educa y que la educación debe ser científica; y todo en su conjunto apunta al desarrollo nacional, y/o al cambio social tendiendo a la justicia social. Estro bajo un contexto de respeto a función pedagógica, un tremendo respeto de la sociedad hacia el profesor que tenía sueldos relativamente buenos, con un contrato permanente. Nadie te evaluaba, todo lo contrario, te aplaudían, podías ir mejorando tu condición social por ti solo y tenías una movilidad social. Uno mismo se sentía como potencial, y si mas encima haciendo todo eso, que era como mejoramiento personal, uno pensaba en la solución para los pobres, fabuloso. La generación actual de profesores ya no cree mucho en la ciencia. Creen más en su memoria, en las experiencias de la calle. El profesor descubre que su rol no es trasmitir la ciencia de occidente para lograr la justicia social, sino el problema es cuánto le creo a los cabros para que se desarrollen ellos como verdaderos actores sociales de su destino. Y si yo le creo a los cabros es por que voy a creer lo que está pasando en la calle. Entonces el rol del profesor de la nueva generación es un enlace entre el aula y lo que pasa en la calle, un ???lleva y trae??? permanente de manera más conciente. Al nuevo profesor hay que formarlo para que trabaje en los dos ámbitos, y eso no significa sólo tratar materia en el aula, significa investigar en terreno, significa publicar, conmover el desarrollo cultural y social en terreno, convertirse en un intelectual en terreno, en un agente social de desarrollo en terreno. Sólo de esa manera los profesores se podrían adaptar a tos los ambientes y todas las culturas, y ser eficientes en todas. Hay una gran demanda en todas las escuelas de Historia por estudiar la historia social, es la que se ve privilegiada. El 80% de las tesis tiene que ver con cuestiones contemporáneas, entonces ahí se produce el enlace con las otras disciplinas, van a revisar los archivos, o las bibliotecas de trabajo social, de psicología comunitaria. Me han invitado a dar conferencias donde el público en su mayoría son los viejos profesores, gremialistas, que pertenecen a partidos políticos. Pero no reaccionan, no tienen las mentes abiertas para estas cosas nuevas. Los que más aprenden y participan son los jóvenes. Un profesor que se convierte en ???un pasa materia??? por 35 años seguidos produce su muerte intelectual. El verdadero profesor debiera ser ante todo un intelectual, que piensa por sí mismo, piensa con los cabros, piensa en conjunto y está, por tanto, produciendo ciencia o produciendo cultura. Creo que el profesor debe ser ante todo y toda la vida un investigador. Eso impide que se muera el intelectual en el profesor, y que trabaje al unísono con la comunidad local. El profesor debiese ser formado en función de su capacidad de investigar su medio, producir para ese medio, a tono con los actores, compartir la ciencia y la pedagogía con esos actores, para trabajar como una especie de intelectual orgánico. Eso es educación. En algunos textos usted trabaja el tema de la ecuación participativa, educación dentro de la construcción de una educación ciudadana. ¿Es posible realizar ese tipo de educación, en este contexto? El actual sistema educativo chileno ha tenido un déficit crónico, que es la masa marginal. Los cesantes y trabajadores precarios han siempre fluctuado entre un mínimo de 35% y máximo de 65%. Nunca se ha resuelto este problema por más que los parámetros macroeconómicos estén fantásticos. Los subempleos son también fantásticos. Entonces, los sistemas educacionales en el país, a lo largo de la historia, nunca han enseñado a los ciudadanos jóvenes y a los niños a cambiar el sistema. Todo lo que se les enseña es a reproducir el sistema. Por ejemplo, la educación cívica consiste en que los cabros se aprendan de memoria la ley para que obedezcan. No se les enseña a decir quién, cómo y porqué se dictó la ley. Si esa ley fue justa o injusta, legítima o ilegítima, no se cuestiona. Se les enseña a obedecer. Eso significa que esta educación potencia la gobernabilidad del sistema. Nunca se les ha enseñado a los niños y jóvenes a ser ciudadanos, a construir sistemas, a construir o reconstruir el Estado, a construir o reconstruir el mercado y, por tanto, a construir o reconstruir la sociedad. Es decir, nunca se les ha enseñado a usar su soberanía, a usar su poder constituyente. Todo lo que signifique cambio social, construcción de Estado, construcción de sociedad, es una tarea que ha sido apropiada por las fuerzas políticas en primer lugar, pero la ciudadanía nunca ha participado en esos procesos. Frente a lo anterior, el joven tiene que autoeducarse al margen, casi clandestinamente, en aprendizaje del marxismo, en educación política, en educación popular, por medio de los cordones populares en educación. Educar para el cambio, educar para ser ciudadanos en todo el sentido de la palabra, nunca ha sido parte del sistema formal de educación. Por eso apareen estos procesos por fuera, y por eso la cultura callejera es profundamente autoeducativa y tiene ventajas con respecto a la otra. La educación de aula nunca va lograr eliminar a los cabros encapuchados. No sacan nada con decir que son malos.

Notas. 1.- Revista Docencia, número 30, diciembre de 2006. Editada por el Colegio de Profesores AG., valor $ 2.500. Lugar de compra: Moneda 2394, Santiago Centro (Edif. Manuel Guerrero); www.colegiodeprofesores.cl , docencia@colegiodeprofesores.cl 2.- Lo consignado en este paréntesis, no aparece en el original.

fuente: http://www.Atinachile.cl Archivo subido por guillermo Bastías.

PAULO FREIRE, el último gran pedagogo.

PAULO FREIRE, EL ÚLTIMO GRAN PEDAGOGO

A menudo se señala a Freire como entre los últimos pedagogos que han analizado la problemática educativa desde un punto de vista integral.

Contexto

Muchas veces se ha mencionado que la alianza entre la Unión Soviética con Gran Bretaña, Estados Unidos y Francia en la Segunda Guerra Mundial era un pacto meramente circunstancial. La convivencia prolongada entre los regímenes comunistas y democráticos se haría imposible una vez finalizada la contienda. La "guerra fría" sobre el final de la segunda guerra, enfrentó así a dos superpotencias: EEUU por un lado y la URSS por el otro.

Durante esta época (1855-1980 aprox.), el mundo estaba dividido en un sistema bipolar rígido, en el que no eran admitidas posiciones intermedias, que alineaba a dos bloques de países agrupados en torno a las potencias imperiales: Estados Unidos y la Unión Soviética. El mundo de la posguerra había sido preparado para contemplar la hegemonía de los tres grandes, pero el agotamiento del Reino Unido y los graves problemas que le acarreó su proceso descolonizador, le forzaron a descargar paulatinamente su peso internacional en los norteamericanos, que se convirtieron así en el contrafrente occidental del bloque soviético.

El apogeo del capitalismo en Occidente durante el período de la Guerra Fría, coincide con la mayor oposición al sistema. Durante estas décadas, las desigualdades reflejadas en sectores marginados del desarrollo capitalista, genera un espacio propicio para las ideologías revolucionarias que abrigaban la esperanza de modificar la situación.

De este modo se encontraban por un lado aristocracias-oligarquías y por el otro, las masas urbano-campesinas, ambos extremos, enfrentados como consecuencia natural de la polarización ideológica que caracterizó a este período. Los conservadores-liberales, se opusieron así a distintos sectores de izquierda de variado origen, incluyendo a los Sacerdotes católicos tercermundista, Comunidades cristianas de base, etc.

La propuesta de Paulo Frerie se alinea en la crítica ideológica al sistema capitalista y establece las bases para una educación al servicio de la liberación revolucionaria.

Deshumanización: Las críticas de Freire al sistema capitalista

Freire señala la "deshumanización" como consecuencia de la opresión. Esta, afecta no solamente a los oprimidos sino también a aquellos que oprimen.

La violencia ejercida por los opresores, tarde o temprano, genera alguna reacción por parte de los oprimidos, y estos, generalmente anhelan convertirse en opresores de sus ex - opresores. Sin embargo, los oprimidos tienen para sí el desafío de transformarse en los restauradores de la libertad de ambos.

Los oprimidos son descriptos por Freire como seres duales que, de algún modo "idealizan" al opresor. Se trata pues, de una contradicción: en vez de la liberación, lo que prevalece es la identificación con el contrario: es la sombra testimonial del antiguo opresor. Ellos temen a la libertad porque ésta les exigirá ser autónomos y expulsar de sí mismos la sombra de los opresores. De esta forma, debería nacer un hombre nuevo que supere la contradicción: ni opresor ni oprimido: un hombre liberándose.

Pero no basta conocer la relación dialéctica entre el opresor y el oprimido para alcanzar la liberación. Es necesario que éste se entregue a la praxis liberadora . Cuando más descubren las masas populares la realidad objetiva sobre la cual deben incidir su acción transformadora, más se insertan críticamente. Lo mismo sucede con el opresor, el que este reconozca su rol, no equivale a solidarizarse con los oprimidos, estas actitudes, que en la práctica se observan en el asistencialismo, no son sino un reesfuerzo de la dependencia, intentando minimizar la culpa con una conducta paternalista. La verdadera solidaridad debería expresarse transformándolos a estos como hombres reales despojados de una situación de injusticia.

La violencia de los opresores convierte a los oprimidos en hombres a quienes se les prohibe ser, y la respuesta de éstos a la violencia es el anhelo de búsqueda del derecho a ser. Pero solamente los oprimidos podrán liberar a los opresores a través de su propia liberación. Los oprimidos deben luchar como hombres y no como objetos, este es el descubrimiento con el que deben superar las estructuras impuestas por la oposición.

Educación Bancaria: el saber como un depósito

En la educación bancaria la contradicción es mantenida y estimulada ya que no existe liberación superadora posible. El educando, sólo un objeto en el proceso, padece pasivamente la acción de su educador.

En la concepción bancaria, el sujeto de la educación es el educador el cual conduce al educando en la memorización mecánica de los contenidos. Los educandos son así una suerte de "recipientes" en los que se "deposita" el saber.

El educador no se comunica sino que realiza depósitos que los discípulos aceptan dócilmente. El único margen de acción posible para los estudiantes es el de archivar los conocimientos.

El saber, es entonces una donación. Los que poseen el conocimiento se lo dan a aquellos que son considerados ignorantes. La ignorancia es absolutizada como consecuencia de la ideología de la opresión, por lo cual es el otro el que siempre es el poseedor de la ignorancia.

De este modo, a mayor pasividad, con mayor facilidad los oprimidos se adaptarán al mundo y más lejos estarán de transformar la realidad.

De este modo, la educación bancaria es un instrumento de la opresión porque pretende transformar la mentalidad de los educandos y no la situación den la que se encuentran

Freire señala sin embargo, que incluso una educación bancaria puede despertar la reacción de los oprimidos, porque, aunque oculta, el conocimiento acumulado en los "depósitos" pone en evidencia las contradicciones. No obstante, un educador humanista revolucionario no debería confiarse de esta posibilidad sino identificarse con los educandos y orientarse a la liberación de ambos.

Pero tanto el educador como los educandos, así como también los líderes y las masas, se encuentran involucrados en una tarea en la que ambos deberían ser sujetos. Y no se trata tan solo de descubrir y comprender críticamente sino también de recrear el conocimiento. De esta manera, la presencia de los oprimidos en la búsqueda de su liberación deberá entenderse como compromiso.

Educación Problematizadora: diálogo liberador

La propuesta de Freire es la "Educación Problematizadora" que niega el sistema unidireccional propuesto por la "Educación bancaria" ya que da existencia a una comunicación de ida y vuelta.

En esta concepción no se trata ya de entender el proceso educativo como un mero depósito de conocimientos sino que es un acto cognoscente y sirve a la liberación quebrando la contradicción entre educador y educando. Mientras la "Educación Bancaria" desconoce la posibilidad de diálogo, la "Problematizadora" propone una situación gnoseológica claramente dialógica.

Desde esta nueva perspectiva, el educador ya no es sólo el que educa sino que también es educado mientras establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. De este modo se quiebran los argumentos de "autoridad": ya no hay alguien que eduque a otro sino que ambos lo hacen en comunión.

El educador no podrá entonces "apropiarse del conocimiento" sino que éste será sólo aquello sobre los cuáles educador y educando reflexionen.

La educación, como práctica de la libertad, implica la negación del hombre aislado del mundo, propiciando la integración.

La construcción del conocimiento se dará en función de la reflexión que no deberá ser una mera abstracción. El hombre, siempre deberá ser comprendido en relación a su vínculo con el mundo.

Y finalmente, Freire señalará que así como la "Educación Bancaria" es meramente asistencial, la "Educacion Problematizadora" apunta claramente hacia la liberación y la independencia. Orientada hacia la acción y la reflexión de los hombres sobre la realidad, se destruye la pasividad del educando que propicia la adaptación a una situación opresiva. Esto se traduce en la búsqueda de la transformación de la realidad, en la que opresor y oprimido encontrarán la liberación humanizándose.

La dialogidad: Esencia de la educación como práctica de libertad

Acción y reflexión

"Al iniciar este capítulo sobre la dialogicidad de la educación, con el cual estaremos continuando el análisis hecho en el anterior, a propósito de la educación problematizadora, nos parece indispensable intentar algunas consideraciones en torno de la esencia del diálogo. Profundizaremos las afirmaciones que hicimos con respecto al mismo tema en "La educación como práctica de la libertad"

Al intentar un adentramiento en el diálogo, como fenómeno humano, se nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el diálogo mismo. Y, al encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más que un medio para que éste se produzca, se nos impone buscar, también, sus elementos constitutivos.

Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones —acción y reflexión— en tal forma solidarias, y en una interacción tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.

La palabra inauténtica, por otro lado, con la que no se puede transformar la realidad, resulta de la dicotomía que se establece entre sus elementos constitutivos. En tal forma que, privada la palabra de su dimensión activa, se sacrifica también, automáticamente, la reflexión, transformándose en palabrería, en mero verbalismo. Por ello alienada y alienante. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo, dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación, ni compromiso sin acción.

Si, por lo contrario, se subraya o hace exclusiva la acción con el sacrificio de la reflexión, la palabra se convierte en activismo. Éste, que es acción por la acción, al minimizar la reflexión, niega también la praxis verdadera e imposibilita el diálogo.

Cualquiera de estas dicotomías, al generarse en formas inauténticas de existir, genera formas inauténticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen.

La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es "pronunciar" el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento.

Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión.

Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla. Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformación.

El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tú.

Ésta es la razón que hace imposible el diálogo entre aquellos que quieren pronunciar el mundo y los que no quieren hacerlo, entre los que niegan a los demás la pronunciación del mundo, y los que no la quieren, entre los que niegan a los demás el derecho de decir la palabra y aquellos a quienes se ha negado este derecho. Primero, es necesario que los que así se encuentran, negados del derecho primordial de decir la palabra, reconquisten ese derecho prohibiendo que continúe este asalto deshumanizante.

Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lo transforman, el diálogo se impone como el camino mediante el cual los hombres ganan significación en cuanto tales.

Por esto, el diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes.

Tampoco es discusión guerrera, polémica, entre dos sujetos que no aspiran a comprometerse con la pronunciación del mundo ni con la búsqueda de la verdad, sino que están interesados solamente en la imposición de su verdad".

(FREIRE, Paulo:(1999) Pág. 99, 100 y 101.)

Yno podemos dejar de recordar que para Freire, la palabra tiene dos fases cosntitutivas indisolubles: acción y reflexión. Ambas en relación dialéctica establecen la praxis del proceso transformador. La reflexión sin acción, se reduce al verbalismo esteril y la acción sin reflexión es activismo. La palabra verdadera es la praxis, porque los hombres deben actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y liberalo.

G.C.

Bibliografía general:

Freire Paulo, Pedagogía del Oprimido, Editorial Siglo Veintiuno, México 1999

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